中美汉语作为第二语言的教师培养标准对比研究*

张 洁

(中国人民大学 文学院，北京 100872)

根据孔子学院总部/国家汉办2018年的年度报告(1)孔子学院总部/国家汉办.孔子学院年度发展报告[EB/OL].http://www.hanban.org/report/2018.pdf，2019-3-1/2019-5-10.，截至2018年底，共有154个国家(地区)建立了548所孔子学院和1193个孔子课堂，5665个教学点。有60多个国家将汉语教学纳入国民教育体系。面对如此蓬勃的汉语国际教育发展局面，建设一支合格的教师队伍是关键。国际汉语教师培养以及国际汉语教师资格考试等都需要依据教师专业标准。制定教师专业标准，对教师的知识、能力等提出明确的要求，是加强教师队伍管理的前提，是规范教师培养，指导教师教学活动，教师专业化的必由之路。无独有偶，中美两国都制定颁布了有关汉语作为外语课程的教师培养标准，对汉语作为第二语言教师应有的基本知识、能力等要求进行了阐释。对比分析两标准，为促进中外汉语教学的交流，汉语教学的本土化提供了一个不同的角度。

一、中美汉语作为第二语言的教师培养标准简介

(一)ACTFL/CAEP《美国外语教师职前培养项目标准》简介

“全美教师教育资格认定委员会”(NCATE)于20世纪50年代成立，而“教师教育认证委员会”(TEAC)略晚，于20世纪70年代建立，但两大机构各自为政，分别制定了专业教师培养机构的标准，认证各机构的教师培养质量，逐渐形成了较为系统的美国教师教育质量认证体系，即由外部机构制定标准进行认证，专业教师培养机构按照标准，提供证据，论证其培养质量是否达到标准。2013年9月，两大机构合并，成立了“教师培养认证委员会”(Council of the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)，形成了由美国教育部和高等教育委员会授权的唯一专业教师培养认证机构。(2)段晓明.美国教师教育认证制度的变革走向——基于CAEP标准的分析[J].中小学教师培训,2017，(6).CAEP由34个美国国家教育机构组成，代表了教师，教育工作者，学科专家和政策制定者。CAEP通过规范标准的制定，建立起以证据为基础的教师教育质量认证体系。CAEP首先对以下所有学科领域制定首要原则：(1)学习者与学习；(2)内容知识；(3)指导性实践；(4)职业责任。随后与各指定的专业协会共同颁布正式的教师培养机构认证标准。CAEP许可的教师培养项目标准反映了对教师在开始教学生涯时应该具备的具体知识，技能和倾向的期望。根据CAEP设定的标准，专业人员能够监控全美各地机构培养教师的质量。由于该认证是一项基于同行评议的非政府活动，具有保证质量和促进改进的双重功能，得到了相当大范围的认可，目前已有900多所拥有教师培养项目的高校参与了CAEP认证。

美国外语教育委员会(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL)自1998年起就已成为CAEP的组织成员，是负责制定语言教师培养标准的指定专业协会，支持并评估美国各语言教师培养项目。2002年，美国外语教育委员会颁布了《美国外语教师职前培养项目标准》(Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers)，全面描述了成为一名合格的外语教师所应具备的知识、能力和态度，明确了对外语教师培养机构认证时所需的证据要求。(3)杨静林.美国职前外语教师语言文化素养标准评介及启示——以《外语教师培养标准》为例[J].成都师范学院学报,2015,(1).自2009年起，通过历时近5年的学术会议、网上调查、专家咨询、民意调查等多种形式的反复研讨，美国外语教育委员会于2013年12月发布了新修订的ACTFL/CAEP语言教师培养项目标准(2013版)(ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，以下简称ACTFL/CAEP标准)(4)ACTFL/CAEP.ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers.[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/CAEP/ACTFLCAEPStandards2013_v2015.pdf，2017-12/2018-11-25.，这是ACTFL基于CAEP原则为语言教师培养设定的标准，并获得CAEP的批准。自2016年春始，全面执行这一唯一认证标准。ACTFL/CAEP标准包括了6大标准：

标准1：语言水平：交际，阐释，展示；

标准2：文化；语言学；文学和其他学科的概念；

标准3：语言习得理论和有关学生及其需求的知识；

标准4：教学设计，课堂实践和教学资源中标准的融入；

标准5：语言和文化的评估-对学生学习的影响；

标准6：职业发展，倡导与道德规范。

6大标准下设的17项关键要素，每个关键要素在认证时有3级水平标准，即：达标、可接受(代表语言教师候选人必须证明的最低水平)、不可接受。对于以上3级标准的具体表现指标，有支持性解释进行说明，由此而形成了鉴定预备语言教师知识与能力是否足以设计指导与评估，进而促进语言学习的基石。

(二)《国际汉语教师标准》标准简介

基于国际汉语发展的需要，国家汉语国际推广领导小组办公室(简称国家汉办)，组织汉语教学领域的专家学者研发，并于2007年正式发布了《国际汉语教师标准》(以下简称TCSOL标准)。标准一经发布受到了海内外汉语教学各界的广泛关注，也得到了来自汉语教学研究者、海内外一线汉语教师等多方面的反馈。为进一步适应国际汉语教育事业的实际情况，针对《国际汉语教师标准》(2007)在实际使用情况中存在的一些问题，通过对汉语教学专家、一线教师的调研，孔子学院总部/国家汉办组织了修订工作，于2012年12月12日正式宣布推出新版《国际汉语教师标准》。这一标准可以说是国际汉语教师培养、准入、培训、考核的重要依据，对于规范国际汉语教师的培养、汉语教学有指导意义，也是国际汉语教师证书考试等评价工具的设计依据。

TCSOL标准包括5大标准，分别为：标准1汉语教学基础、标准2汉语教学方法、标准3教学组织与课堂管理、标准4中华文化与跨文化交际、标准5职业道德与专业发展。在5大标准的基础上，分列21项次标准，包括58项具体标准。(5)孔子学院总部/国家汉办.国际汉语教师标准(2012)[EB/OL].http://www.chineseteacher.org.cn/readyExamGuide.do,2017-12/2018-11-25.对比分析TCSOL的5项标准与相应的ACTFL/CAEP标准的描述，可以发现，两份标准基本要素的一致程度非常高。ACTFL/CAEP标准1、标准3包含于TCSOL标准1中，ACTFL/CAEP标准2分散于TCSOL标准1与标准4中，ACTFL/CAEP标准4、标准5综合与TCSOL标准3中。标准6大致对应于TCSOL标准5。

但从可操作性而言，与ACTFL/CAEP标准相比，TCSOL标准稍显不足。ACTFL/CAEP标准是典型的能力标准，服务于其认证这一目的，应用其来进行评价培养机构的质量，可分为达标、可接受(代表语言教师候选人必须证明的最低水平)、不可接受三个质量水平。TCSOL标准其并未对各标准、次标准及具体标准的具体表现指标进行说明，而是泛泛地，模糊地以“了解”“掌握”“熟悉”对知识进行分级，以“具有”“能”对能力进行描述，虽然体现了凝练的特点，但可操作性不足，难以量化，用于具体的评估时较为困难。

二、TCSOL与ACTFL/CAEP标准一致性研究结果及其解读

2017年12月，ACTFL在其网站上公开发表了与TCSOL的对比报告。该报告基于对TCSOL和ACTFL/CAEP标准的具体内容进行审查的视角，在鉴别出需要进行对比的每一个要素的具体要点后，分析两份标准在目标、具体内容上的相符程度。最后，以总结性平行比较的形式呈现了两标准的对比分析结果。(6)ACTFL.Comparison of TCSOL Standards and ACTFL/CAEP Standards[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/news/ACTFLCTI%20Comparison%20Report%20Press%20Release.pdf，2017-12/2018-11-25.该报告中，对于一致性比较研究的主要结果见下表1所示。

表1 TCSOL和ACTFL/CAEP标准的一致性比较

TCSOL标准与ACTFL/CAEP标准的结构不同，需要将每个TCSOL标准及其子级与相关的ACTFL/CAEP要素及其评分标准进行对比。从表1中一致性分析结果来看，两标准的一致性程度很高，这验证了TCSOL标准基本框架及内容的合理性、全面性。

两标准都是经过了对于教学的调查研究，在访问了大量教师的基础上进行的。基于以上两标准的一致性研究，可以认为作为国际汉语教师，应具备的知识有：汉语语言学知识、二语习得理论知识和汉语文化知识。

基于以上两标准的一致性研究，作为国际汉语教师，应具备的能力有：能基于语言学理论知识，分析汉语及将汉语与学习者母语进行对比；能基于二语习得理论知识，分析学生者二语习得过程；能使用汉语进行教学；能基于学习者情况制定课程计划；能基于语言教学标准制定课程计划；能创设机会，使学习者综合运用三种交际模式进行交流；能使用教学材料；能将文化教学融入语言教学；能展示和培养学生的跨文化交际能力；能开展行动研究；能与他人合作研究；能追随研究热点，对语言教学与学习进行研究；能展现职业道德。

从报告来看，两标准的差异性表现为两个层次：(1)TCSOL未涉及；(2)TCSOL所要求的程度与ACTFL/CAEP存在差异，过高或过低。如TCSOL标准4.4.3要求教师在进行中文教学时，将英语或母语/官方语言作为教学语言；ACTFL/CAEP仅强调使用目的语。

两标准为何会产生这样的差异？这并非是由于TCSOL标准对教师知识或能力的描述不够全面，其根本原因在于两标准在制定之初定位不同。TCSOL由国家汉办制定，立足于海内外的汉语教学实践，具有普遍性。而ACTFL/CAEP标准由ACTFL制定，立足于美国的外语教学实践，具有独特性。

三、TCSOL与ACTFL/CAEP标准差异性研究及其解读

(一)基于标准的美国外语评估、课程和教学

在教育体制上，美国属于地方分权制，联邦政府处于指导和支援的地位，由各州政府对教育进行管理，但在各州，教育的实际管理权在学区，由学区教育委员会对学校进行直接的管理。联邦及各州政府通过教育立法保障教育质量。正是基于对教育质量的关注，由总统推动，以国会通过教育立法为保障，已进行了数次教育改革。2015年12月10日，由美国国会通过,总统奥巴马签署了《每个学生都成功法案》(ESSA，Every Student Succeeds Act，以下简称ESSA)，以取代实行了15年之久的《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind)。这一法案促使教育控制力从集权走向分权，联邦政府的直接控制转为间接控制，由联邦政府问责转向州政府问责，重新向地方政府放权，将教育控制权力归还给各州和地方学区，积极发挥政府对教育的促进作用。从单一评价走向多元评价，仅阅读、数学和科学3个科目实行州一级的统一考试，而对其他科目则由各州、学区或学校来开发并实施多元评价。对于之前由联邦教育部推出“共同核心国家标准”(Common Core State Standards)也不再强制各州采用，而是由各州自行修订3到8年级及高中生的学习衡量标准。(7)杨秀治.从《不让一个孩子掉队法案》到《每个学生都成功法案》：美国中小学教育问责体系的演变[J].外国教育研究，2017，(5).ESSA已于2017学年开始实行，对于外语教育的影响至少会表现在：为了保障教育质量，多元化的评估也将在外语教学中实行，因此必须为评估提供一系列的衡量标准，有利于问责，以保证外语课程质量。

基于这样的背景，在多年的实践中，通过与一线教师、相关教育组织的合作，ACTFL一直在不断制定，修订与外语教育密切相关的多个标准，如《世界语言学习标准》(World-Readiness Standards for Learning Languages)(8)The National Standards Collaborative Board.World-Readiness Standards for Learning Languages.4th ed[S].Alexandria,VA:Author,2015.、《21世纪技能世界语言地图》(21st Century Skills World Languages Map)(9)ACTFL.21st Century Skills Map[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/21stCenturySkillsMap/p21_worldlanguagesmap.pdf，2017-12/2018-11-25.，《ACTFL 语言学习者表现描述》(ACTFL Performance Descriptors for Language Learners)(10)ACTFL.ACTFL Performance Descriptors for Language Learners[EB/OL].https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-performance-descriptors-language-learners，2017-12/2018-11-25.、《ACTFL语文能力大纲2012版》(ACTFL Proficiency Guidelines 2012 )(11)ACTFL.ACTFL Proficiency Guidelines 2012[EB/OL].https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012，2017-12/2018-11-25.等。

图1 五大外语教育目标

2014年底，根据15年来外语教育工作者们在教学中执行标准所累积的经验，ACTFL全面修订了之前的标准，并以《世界语言学习标准》取而代之。这一标准强调超越教学环境的语言学习，其目标在于使得学习者做好充分准备，以应用标准中所测量的技能与知识，以具备未来职业和生活所必需的全球胜任力(global competence)。标准保留了之前的五大外语教育目标：Communication(交际)，Cultures(文化)，Connections(贯连)，Comparisons(比较)和Communities(社区)(如图1)，及11项标准(12)陆效用.美国21世纪的“5C”外语教育[J].外语界，2001，(5).，同时澄清及更进一步描述了每一目标领域和标准，以指导实施，并影响评估、课程和教学。

图2 《21世纪技能框架》彩虹图

在教育改革呼声此起彼伏的背景中,“21世纪技能合作组织”(Partnership For 21st Century Skills，以下简称P21组织)成立后,在长期调研的基础上，该组织提出了21世纪人才应具备的基本技能，制订了《21世纪技能框架》(Framework for 21st Century Learning)。(13)The Partnership for 21st Century Learning.P21 Framework Definition[EB/OL].http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf，2017-12/2018-11-25.该框架以彩虹图(如图2)呈现学习成果和支持系统以及它们之间的相互关系，并提供工具和资源方案来保障计划的实施，促进核心技能融入课程、教师专业发展和课堂环境，确保学习者成为21世纪成功的公民和工作者。(14)薛庆文.数字时代的知识和能力需求与教师教育变革探究——基于美国“面向21世纪能力合作”组织报告的研究[J].黑龙江高教研究,2012,(6).在P21组织、ACTFL以及数百名外语教师一年的努力下，《21世纪技能世界语言地图》(21st Century Skills World Languages Map)出炉。在21世纪技能的基础上，提出了21世纪外语技能，包括两大类：(1)信息、媒介和技术技能，包含交流与协作能力、创新与革新能力、批判性思考与问题解决能力、信息素养、媒介素养与技术素养；(2)生活和职业技能，包含灵活性和适应性技能、主动性和自我管理能力、社会和跨文化技能、生产率与责任感、领导能力与责任感。为了便于教学与评估，基于21世纪世界语言技能的定义，从高级、中级及初级三个级别，针对跨学科主题，分别描述了学生处于不同交流类型，包括人际沟通(Interpersonal)，解释型(Interpretive)和演示型(Presentational)(15)单玉.美国《21世纪外语技能地图》及其启示[J].世界教育信息，2017，(1).时的具体表现。

图3 从初学者到精通者语言能力水平描述量表

《ACTFL 语言学习者表现描述》中描述了教学情境中，基于显性教学结果的学习者表现。对于教学和学习来说，就好像一张路线图，描述了学习者语言学习之路。对于评价来说，这一标准为总结性评价提供了参考。标准从三个等级：初级、中级和高级及三个交流类型：人际沟通(Interpersonal)、解释型(Interpretive)和演示型(Presentational)来进行描述。标准从以下参数描述学习者表现：功能(全球化任务)、语境(学习者可运用的语境)和内容(学习者可理解和讨论的话题)、文本类型(基于功能的水平，学习者能理解和生产的文本)。标准还进一步从语言控制、词汇量、交际策略和文化意识描述了语言学习者理解和被理解的程度。《ACTFL语文能力大纲2012版》从说(Speaking)、写(Writing)、听(Listening)、读(Reading)四个方面，对五个主要的语言能力等级作出描述：优异、优秀、高级、中级及初级，从而形成了从初学者到精通者语言能力水平描述的量表(如图3)。以上两标准的区别在于前者是针对“表现”(Performance)而后者是这对“能力”(Proficiency)。《NCSSFL-ACTFL Can-do陈述》(NCSSFL-ACTFL Can-do Statements)与前两标准不同，这一标准采用Can-do的陈述，主要用于学习者的自评。

以上标准环环相扣，既有一致性，又分别针对不同的教学环节，对于教学有很强的指导作用，从而形成了美国外语教学基于标准展开的特点。以上标准对美国外语教学影响之大，因此作为未来的外语教师，对于标准的理解、掌握和贯彻是十分重要的。这也使得ACTFL教师培养标准中必需包括，并在考核时加以要求，这也造成了与TCSOL的差异性，如ACTFL/CAEP标准4要求教师“展现对世界语言学习标准及各国标准的理解，并将之作为制定教学计划的依据”。

(二)基于逆向设计模式的跨学科主题教学

1.逆向设计模式

ACTFL推崇逆向设计模式(Backward designmodel)(16)Wiggins,G.&McTighe,J.What is backward design? Understanding by design[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill Prentice Hall,2001.，在教学设计中，首先明确学习目标，随后依据学习目标设计评价，最后进行教学活动设计。

逆向设计教学模式突出评价的作用，提高了教学的指向性，对教师评价素养的要求高。教师对于评价任务的设计和评分规则的制定在教学活动设计时至关重要。如果教师缺乏这方面的能力，无法通过教学过程中的评价获知学生与学习目标之间的距离，甚至会进行错误的判断，也就谈不上教学始终围绕目标展开、教学的过程即不断朝目标接近的过程。TCSOL标准体现的是“教无定法”，这折射了其作为“普遍性标准”的基调。评估是教学组织与课堂管理的一个环节；教学引领评估；评估处于教学的最后一个环节，是对于教学效果的评估，这体现了现代教学的一般模式。

教学设计模式的不同使得两大标准对于教师职业素养产生差异。ACTFL标准1、2对教师掌握学习目标提出了要求。ACTFL标准6则对教师的评价能力做出了要求。TCSOL标准3.6强调评估虽然要求教师“能”做到应用分析工具及对评估结果的有效应用，但对于教师的要求用了“了解”这样的字眼，这对于“评估”的重视显然不够。同时，TCSOL标准更多地指向的是正式评估及相应的评估工具，同时要求的是对从正式评估中得出的评估结果的解释，这也是因为两标准对于评估的地位认知存在不同。TCSOL标准对评估的描述十分简略，对于ACTFEL标准5a，5b，5c中的一些要素未涉及，包括：特别针对阐释性交流和展示性交流的评估、对文化视角的评估、运用评估来反思和调整教学、向学生诠释并报告进度、与利益相关者沟通。

2.跨学科主题教学

在教学上，从之前诸多标准中即可以看出，美国外语教学强调跨学科主题教学。跨学科教学是指多门学科的教学融合在一起同时展开，学生在多门学科教和学的进程中融会贯通不同学科知识。张海燕(17)张海燕.美国中小学跨学科课程模式简析[J].外国教育研究，2008，(8).将美国中小学中的跨学科课程模式分为：以学科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程，和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程。林春福等(18)林春福，杨天平.美国中小学跨学科课程模式：主要类型、教师角色及其启示[J].课程教材教法，2010,(2).认为，在美国跨学科课程实施上，更注重学生通过亲身操作和感受去积累经验、体验方法、学会探索，通过这种方式来培养学生运用多学科知识解决实际问题的能力。关于主题教学虽众说纷纭，但也有共识。在主题教学中，“主题”贯通各学科，学生是学习活动的中心。通过真实情景的跨学科探究，锻炼学生的问题解决的能力。(19)李祖祥.主题教学：内涵、策略与实践反思[J].中国教育学刊，2012，(2).根据主题教学中统领学科之间的关系，可将划分为“单学科-主题”“多学科-主题”以及“跨学科-主题”。综上所述，跨学科教学意味着不同学科知识的交叉和衔接，而主题则统领、整合了教学中的跨学科知识。这种教学模式不拘泥于某一本教材，往往要求不同课程资源组合，不同教学团队之间合作、教师个人多学科教学能力的整合等。这种教学模式的目标在于培养学生运用多学科知识，在真实的情景中，解决实际问题的能力。

正是基于这样的背景，美国外语课程实行跨学科主题教学由来已久。为了指导外语课程中的跨学科主题教学，在《21世纪技能世界语言地图》中，将跨学科主题表述为：全球化意识，金融、经济、商业及企业素养，公民素养，健康素养。(20)单玉.美国《21世纪外语技能地图》及其启示[J].世界教育信息，2017，(1).强调跨学科主题式教学的ACTFL/CAEP标准中，标准2c要求教师“能阐释目的语中有代表性的文学文本；鉴定出对理解目的语文化极为重要的文本主题，作者，历史性风格及文本类型”“从多学科主题素材中获取一般意义及一些细节”(理解跨学科主题的文本)，这些与TCSOL标准存在差异。

(三)面向未来生活的高阶思维能力培养的教育理念

美国历次教育改革的动力都可归因于公众对于教育质量的不满。而正是基于这种不满，一次又一次地激发了教育界对应对未来生活所需能力的思考。《世界语言学习标准》也包括了一些体现美国当前教育的语言，例如“州共同核心标准”“大学和职业准备(College and Career Readiness)”“21世纪技能”。P21组织广泛调研提出，并已得到教育界支持的观点是：美国教育需要由重视传统3个“R”(Reading，wRiting，aRithmetic)转向重视面向所有人的高阶性、多维性和复杂性的4个“C”，即审辩式思维与问题解决(critical thinking and problem solving)、交流合作(communication，collaboration)、创造与创新(creativity and innovation)。在未来社会，人们在进行问题解决和价值创造时，需要多学科知识和多方面能力，才能实现有效合作。在这一过程中，非常规的人际互动能力和可迁移技能是关键。这也必然要求通过跨学科主题学习，为学生提供真实情境，重视培养高阶思维能力。

随着人类社会的发展，越来越难将某一学科知识与其他学科区分开来，不同学科的知识越来越多地与其他学科产生联系。语言学习与教学也需要不同学科知识的支撑。外语技能在未来生活中的具有重要作用，在美国外语教学中，重视语言的交际功能，跨学科教学打破了学科界限，不仅仅是运用其他学科的知识为语言教学服务，学生也通过外语学习其他学科的知识，了解世界的多样性，获取更多信息。在真实情景中，对信息进行分析、比较和评价，运用语言能力进行问题解决，从而锻炼高阶思维能力。

与TCSOL对学生学习成果的描述拘泥于语言能力培养不同，ACTFEL/CAEP标准所体现的是对于与未来生活与工作密切相关的高阶思维能力，其中就有审辩式思维技能。审辩式思维技能是美国教育的重要培养目标之一，外语教育也不例外。审辩式思维能力的形式多种多样，从基本的识别和回忆能力到较高层次上的分析和解决问题的能力。不论是在哪一教学阶段，审辩式思维能力的培养贯穿于学习的全过程。对于面向未来生活的高阶思维能力培养，TCSOL并未涉及。

四、结 语

在我国，国际汉语教师是一类特殊的语言教师。这类教师所教授的语言是汉语，也是教师的母语，但是这类语言教师大部分将在海外进行语言教学。这就造成了一种现实上的矛盾，即往往语言教师的培养在中国国内，而语言教师的实际工作却在海外。众所周知，一般国家的语言教师都需获得相关的教师资格证书方可从业，那么国际汉语教师即使在国内拿到了相应的资格证书，但前往海外执教，这一资格证书在海外又难以得到认证。这种两难的情形就有赖于中外双方相关教育部门的合作与促进。本次美国外语教师委员会与国家汉办共同推进两国语言教师标准的对比，正是为解决这一两难情形迈开了第一步。

中美两国针对各自国情所编撰的语言教师标准对于指导本国的教师培养工作具有重要的意义。这两份重要的文件都对教师从事外语教学的必备素质进行了讨论。从文本对比比较来看，两文件存在的共同之处多，大约在90%以上，TCSOL标准与ACTFL/CAPE标准分别代表了中、美两国汉语教学界对于汉语作为第二语言教师的定义，两者有共识。

然而我国所颁布的TCSOL标准是基于海内外教学实践所订立的核心标准，具有普遍性，不仅仅针对国内，也不针对某一国家的汉语教学而设计。而ACTFL/CAPE标准是基于美国外语教学基本要求所指定的，两标准存在差异，既是合理，也是合情的。这一差异要求我国所培养的国际汉语教师，至目的国从事外语教学时，必须适应海外教学要求，进行调整，以达到从事海外外语教学的语言教师标准。但是差异性也在一定程度上也为TCSOL标准下一次修订时提供了参考，进一步地也为国内教师资格认证及相应证书的海外认证奠定基础。

(一)TCSOL标准如有可能，应对标准进一步细化，便于评估

与ACTFL/CAEP标准相比，TCSOL标准对于教师质量或者是教师素质的评估指导性不足，缺乏可操作性。对于《国际汉语教师证书》考试笔试设计、试题命制、分数解释等来说，有一定参考作用，指出了基本的知识、能力考查范围，但有待进一步细化。

对于《国际汉语教师证书》考试的面试来说，TCSOL标准的可操作性更差一些。面试采用主观化评估的方式，更需要细化的，可操作性的标准作为评判的依据，与ACTFL/CAEP标准相比，现有的TCSOL标准不足。如TCSOL标准5.3 具备教育研究能力和专业发展意识，而ACTFL/CAEP标准3b要求教师候选人“展示对儿童及青少年发展的理解，并为每位学生创造支持性的学习环境”；ACTFL/CAEP标准3b要求教师候选人“设计或实施导致不同语言成果的特定外语课程模式”。ACTFL/CAEP标准6b要求教师“提出倡导语言学习重要性的理论基础”“选取合适数据来源，开发有助于指定听众语言学习的产品”。标准6c“能获得、分析及使用数据来探究反思以支持语言学习”。现有的TCSOL标准有进一步细化，解读的必要。

(二)TCSOL标准应进一步反映世界教育思潮理念

ACTFL/CAEP标准始终紧跟世界教育潮流，如其陈述标准语言中即有全球化、审辩式思维等等。而TCSOL标准基于其普遍性的制定理念，局限于汉语教学，着眼于教师对于学习者汉语语言能力水平的提高，反而忽视了学习者其他方面能力，尤其是高阶思维能力的提高。这在与国外标准衔接，或是资格证书互认时，会产生障碍。尤其是对于《国际汉语教师证书》考试笔试、面试来说，应适时调整，增加对于相关内容的考查，以提高考试效度，增加资格证书互认的可行性。