由种植区引发的“一个经验”

徐晓琳

摘 要：种植活动一直是课程实施中很重要的一部分，种植区也是我们重要的课程资源，幼儿对种植活动充满了兴趣。同时，《指南》中提到：“4-5岁的幼儿能够用简单的符号或图画进行记录。” 笔者围绕“幼儿在种植区里的观察记录”这个点进行了大量的连续观察，并精选了其中几个案例，据此来阐述教师在追随儿童兴趣开展课程活动的历程中，如何支持幼儿探究和解决问题，支持幼儿从已有经验的唤醒到新经验的建立。

关键词：种植区; 经验; 教育建议

中图分类号：G613.7              文献标识码：A    文章编号：1006-3315（2019）8-101-002

美国哲学家、教育家杜威在他的著作中，用“一个经验”来表达经验的一种完满状态：“一件作品以一种令人满意的方式完成;一个问题得到解决;一个游戏玩结束了;一个情况，不管是吃一餐饭、玩一盘棋、进行一番谈话、写一本书……这一个经验是一个整体，其中带着它自身的个性化的性质以及自我满足。”这是一个经验。当幼儿的种植区活动源自其内在的动力，并在之后的一次次活动中不断得到发展和延伸，各种情感、想象及学习品质等贯穿在经验之中，这个经验就有了完整性。

一、支持与鼓励幼儿提出问题和尝试解决问题

后门口一处闲置的花坛里杂草丛生，孩子們对里面的狗尾巴草、牵牛花分外感兴趣，时常从后门偷偷溜出去摘几朵，并提议将花坛改造为种植区。的确，距离活动室几步之遥的地理位置十分便于孩子们的可持续观察，同时，小班的孩子观察记录比较粗浅，而中班开始他们可能会有更科学、更生动、更适宜的观察记录方式出现。

追随孩子们的兴趣，我们一起把荒废的花坛变成了“种植区”，此时，隔壁班级突然提出要与我们分一半地。一番激烈的讨论之后，孩子们同意分地。并且他们找到了一根满是泥巴的长塑料条作为两块地的分界线。这是种植地里第一次标记的出现。

翻土过后的第二天，关于“种植什么植物”，大家又一次意见不一致，每一组都有自己的想法，怎么办呢？大家一致决定把种植区分成7块，每一组选择自己想种的，但是地怎么分呢？有孩子提议用树枝分隔地块，但很快被否定，因为树枝很容易被大风或者别的班小朋友破坏……最终，他们决定用锄头锄一条小沟当作分界线。这是种植地里第二次标记的出现。

因为下雨，好几天没去种植地，“分界线”也被雨冲没了。再次来到种植地时孩子们有了新的主意：插一个数字牌。中班的孩子已经会写自己的学号，设计、塑封、插牌，孩子们全部独立完成。这是种植地里第三次标记的出现。

当然，除了插牌之外，孩子们还用锄头恢复了分界线。那天中午我带领他们来到园里的大种植地散步，孩子们关注并发现了各种各样的“分界线”。回去之后，大家商量决定用大蒜种在小沟里的方法保护分界线。这是种植地里第四次标记的出现。

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：“鼓励幼儿根据观察或发现提出值得继续探究的问题，或成人提出有探究意义且能激发幼儿兴趣的问题。”在与杂草丛生的花坛互动中，孩子们发现了自己感兴趣的问题：改造花坛。在这个过程中，教师通过与他们一起改造的行为对幼儿的兴趣给予了及时的支持。之后，幼儿又与改造种植区的互动中激发出四个新的探究“点”，在面对这四个“点”时，教师的支持策略则“低调”得多，主要扮演了观察者和倾听者的角色，让幼儿自主进行观察、比较、分析、验证等多种策略去解决问题，孩子们通过具体的划分种植区行为，不断调整自己的认识及操作方式，亲眼看到种植地被划分后的变化，其中最明显的就是标记的出现。

二、聚焦幼儿感兴趣及有意义的问题展开探究

经过了一段时间的探索、研究，孩子们对做标记已经积累了一定的经验。期间经历的每次活动我们用照片进行了一次回顾性的分享，孩子们自由、自主地表达了很多，他们认为自己像一个个科学家，但我发现并没有一个孩子在这个过程中想到了去记录。于是我抛出问题：“科学家是怎么把他们观察、发现的事情告诉大家的呢？”记录本就这样被引出，根据他们的想法我们设计并制作了两种不同记录方式的记录本：表格式和留白式。

“记录本可以记些什么呢？”孩子们的答案丰富又生动，但是我发现他们实际记录到本子时很难下手，或者有的孩子在记录时太夸张等。“怎样才能让别人看懂我们的记录本？”围绕这个问题，我们生成了一次集体教学活动，通过集体教学活动，孩子们知道了记录本上可以有日期、天气、记录人等信息，有些地方还可以请老师或爸爸妈妈帮我们写字。

孩子们一有时间就去种植地浇水、看大蒜、看发芽、看土里的“小东西”，看完回来就开始观察记录，很快，本子上记录了很多页。翻看的时候，我发现有很多记录是雷同的，甚至有的是“无效的”。比如萝卜才刚开始长叶子，有的孩子已经在上面画了一个萝卜，并且同一学号连续画了三页。借着游戏点评时间，我们分享了观察记录本，并且一起探讨了“记录页数太多怎么办”？

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：“要支持幼儿积极动手动脑寻找答案或解决问题。”那么，教师如何支持呢？学会聚焦幼儿感兴趣及有意义的问题展开探究尤为重要。在孩子尝试进行记录的过程中，我们可以发现：中班的孩子已经能够表达一些自己的看法，对生活中的经验也有了一定的积累。因此，他们知道用写或画等方式进行记录。此时，教师作为引导者，适时地将“观察记录本”这个概念传递给了他们，并通过和孩子一起观察其他班级呈现的观察记录本这一直观方式，帮助他们形成观察记录本初步的理解。“记录本可以记什么？”通过讨论，生成了一次集体教学活动，帮助孩子知道了记录的基本要素和注意点：“记录的页数太多怎么办？”当出现了记录本上记录“泛滥”的情况时，作为教师及时去关注并发现问题，引发孩子的思考并最终明白“选重点记”去解决问题……不难发现，教师的每一个提问都紧紧地围绕孩子们感兴趣的话题，并且“观察记录本”是一个非常具有探究意义的问题。（下转第40页）

（上接第101页）

三、接纳和尊重幼儿的答案与解释

随着时间的推移，大家都关注到了榨菜叶子的变化，田田在记录本上记录时，悠悠指着椭圆的图案告诉田田：“榨菜叶子不是这样的，是有花边的，而且叶子是有叶脉的。”田田则表示：“我画的是我家的榨菜叶子。”我们没有及时进行定论，而是和孩子一起收集了放大镜投放进资源箱。一时之间，大家都喜欢带着放大镜去看蚂蚁、看叶子、看天空……对于植物的特征观察更加细微和全面了。

恰逢《树朋友》主题的开展，对于叶子的观察成了班上的“新热点”，家长资源也悄无声息地开始发挥价值，孩子们不仅发现了叶脉的相同与不同，还出现了一个新概念：对称。最初由田田提出，但她解释不了，后来几个孩子回去和爸爸妈妈进行了探究……“我们的耳朵是对称的。”“我们的手也是对称的。”“我们的脚也是对称的。”等等，在孩子们讨论之余，我悄悄将北京天安门等对称的建筑物图案投放进了建构区。他们很快发现了这一秘密，并将对称的方法运用到了积木建构中，记录本上关于叶子的记录也悄然开始变化。

由于幼儿对周围事物的认识和解释以及所获得的知识经验受其原有经验和思维水平的直接影响，因而有可能会出现种种“非科学性”的答案，但是这些都合乎他们“自身的逻辑”，因此需要教师接纳和尊重他们的答案与解释，并根据其年龄特点及“最近发展区”进行支持与引导。案例中，幼儿对于叶子的形状和结构有着各不相同的认知，教师支持他们自由自主地进行观察交流，支持他们彼此间分享获得的新经验，并根据同伴的经验调整自己的已知经验和行为。当孩子的对话中出现“对称”这个概念时，他们的理解其实是模糊的，教师也并没有急切地去追进这个话题，而是悄悄在环境中提供了对称的建构图片。于是，接下来的日子里幼儿出现了越来越丰富的答案及观察记录呈现。

这样的课程既是生成的，也是规划的，从已有经验的唤醒到新经验的建立，我们从“门口的一处空地”开始，经历了“标记”到“观察记录本”到“建构区”等几个历程，幼儿通过探究呈现了各种不同的表征、记录方式，我们一路追隨着孩子，活动持续了整整一个学期，并且这个经验还在继续，它的意义还没有完成。

在这个过程中，我感叹：原来我们的课程活动可以如此地自然而生动，自由而深入。同时，我们也在思考：该怎样支持他们继续去探索和体验呢？