浅谈合作学习

王高晖

摘要：合作学习的方式和手段都是为意义而存在的，即培养学生的团队合作精神和合作的技能与技巧，偏离了这一点，合作学习也就失去了其应有的价值。作为课堂教学的组织者，教师需要不断加强学习，提高认识，进一步转变观念，关注每一个学生，着眼学生的终身发展;教师需要不断反思自己的教学行为，寻求各种学习方式的平衡，实施最佳的策略匹配，精心设计合作程序，使合作学习得以有效开展。

关键词：合作学习;学习方式;认识误区;操作误区

当前，合作学习已经成为一种重要的教学活动方式，广大教师就如何让更多的学生参与教学活动，增进师生、生生互动，更充分地调动学生的积极主动性，进行了大量的尝试和研究。我们欣喜地看到：教师讲授少了，学生自主学习、实践活动多了。但我们也注意到，在合作学习中也存在着不少的问题，表面化、形式化的合作学习还普遍存在。

目前，合作学习中存在的问题主要来自认识层面与操作层面：

一.认识误区

1.目标错位

合作学习的目的在于促使学生积极参与，通过与他人的接触与交流，学会理解他人、懂得尊重他人、体谅他人，使学生在学习知识、技能的同时逐步掌握与人交往、沟通的能力。通过体验个人与群体的互动关系，充分认识到他人和社会群体在个人生存和发展方面的重要性。

2.方式单一

在有些课堂中，教师让学生合作学习（例如小组讨论），在一节课内达六、七次之多，可谓“高潮迭起”。我们暂且不论合作的效果，单从方式上看，好象只剩下了“合作”，合作学习是否是唯一有效的学习方式，是否“灵丹妙药”？

学习方式是主体喜欢并经常使用的具有个性特色的一种策略。每一个学生都有自己独特偏爱的学习方式，因此任何一种学习方式都有其存在的合理性，学生的学习可以因时、因地、因人而异，并不存在固定不變的学习方式。作为教师，我们应当谋求的是不同学习方式之间的平衡，实现最佳的策略匹配，以使每一类学生均有机会按自己偏爱的学习方式接受教学的影响，避免过度实施一种策略而忽视其他学生的需要。同时，教师应采用有意识的错位失配策略以鼓励学生灵活多样的学习方式，使学生能够适应不同的学习任务和学习情景。

二.操作误区

1.随意分组

在课堂上，我们常可以看到这样的情景：教师提出一个问题后，让前后桌的4名学生组成一个小组，展开讨论，而座位的往往只是按照高矮来编排、由男女学生搭配而成。这样的分组是否过于随意？

学生是独特的人，独特就意味着差异，正因为有差异，学生就有相互学习、取长补短的必要。

2.流于形式

当教师提出一个问题，让学生进行合作学习时，教室里立即出现一片嗡嗡声，感觉小组内的每一个人都在发言。但仔细观察，我们发现：有些学生东张西望;有的趁机做小动作;有的学生却信口开河，滔滔不绝;有的则保持沉默旁观。一两分钟后，教师叫停，请学生回答，学生一开口就是“我觉得……”，“我认为……”，没有体现小组合作学习的结果，只是个体发言。

笔者认为，造成这种现象的主要原因有：

（1）学生缺乏合作意识

现在的学生大多是独生子女，娇生惯养，从小就缺少合作的经历。以自我为中心，不愿与别人合作的学生大有人在。有些学生在合作学习中存在顾忌：成绩好的个别学生，没有助人为乐精神，存有私心，怕别人超过自己;个别学生缺乏自信，胆子小，怕显得无知，怕在别人面前出丑而有意躲避合作。这些都是学生不能积极参与合作的原因。

（2）学生缺乏个人责任

社会心理学的研究表明：在群体活动中，如果成员没有明确的责任，就容易出现成员不参与群体活动、逃避工作的“责任扩散”现象。表现在合作开始后，学生不知从何说起，不知道自己应该干什么，相互推让，或者是 “各自为战，信口开河”，使合作学习从一开始就流于表面。

笔者认为，在合作学习中，教师应做到“分派角色，适时轮换，任务分割，结果整合”，有意识地安排一名组织者，由他分配任务，落实个人责任，使每一个组员都明白自己该做什么。例如，在《科学》小组实验中，我们可以让4名组员分别担任小组长、操作者、检查者和记录员，小组长具体负责小组活动的有序进行，协调各组员的意见，督促每一名同学参与合作学习;操作者负责整个实验的操作，将实验现象展现在组员面前;检查者监督操作者的操作过程，及时指出不当之处;记录员负责记录实验现象和问题，以便小组讨论。在实现结果整合的同时，确定下次合作时各组员担任的角色，实现角色轮换，激发学生合作的积极性，在组内形成更积极的相互依赖关系。

（3）教师缺乏对合作的精心设计

合作学习的成功与否，同教师的引导与参与是分不开的。

首先，教师应该选择合适的问题。产生学习的根本原因是问题，如果问题不能引发学生的深入思考，那么学习也只能是表层和形式的。在合作学习中，问题应当对学生具有挑战性，是个体不能独立完成，必须依靠团队协作才能解决的任务和工作。只有这样，才能让学生真正懂得他人和社会群体在个人生存和发展方面的重要性，从而以更积极的态度投入合作。若问题过于简单，则难以激起学生的求知欲，学生会觉得无聊，从而消极应付;而过于复杂的问题，则会让学生觉得无所适从，束手无策，从而逃避。一个高质量的问题应当是一个有价值的问题;一个能使学生通过合作从而在原有的基础上取得突破的问题;一个能起到“牵一发而动全身”作用的问题。

其次，教师应给予学生充足的时间。我们常听到教师说：“给大家两分钟的时间讨论。”或在短暂的讨论后带有催促性地询问：“大家有没有讨论好？”如果问题简单到能在两分钟内解决，我们又何必兴师动众？我们关注的到底是过程还是结果？在合作开始前，我们是否应给学生一段时间独立思考与准备？至少让其对问题有了初步的认识与理解（不管是对的还是错的），并能概括说出自己的见解，便于合作时的相互探讨与补充，避免“人云亦云”的场面。我们既然给了学生合作的自由，就应给足时间让他们合作，对于那些能真正拓展学生思维，锻炼学生能力的“有价值”的问题，给他们10分钟甚至15分钟又有何妨？我们要求学生学会倾听他人的讲话，可我们自己却“粗暴”地打断了学生的谈话！

最后，教师应参与学生的合作学习。我们发现在学生合作的过程中，有些教师仍然站在讲台上等待，或在做自己的事，或在教室里漫无目的地来回踱步。笔者认为，要使合作学习始终卓有成效，仅仅依靠教师预先的设计是远远不够的。在合作的过程中，随时会有意外的问题发生，需要教师及时发现、指出并解决，在教师的引导下，使合作不断深入。合作学习的成功与否，离不开教师的指导与参与，教师应不失时机地对学生进行合作技能的指导，约翰逊等人认为，教师“不能只是把学生们放到一起，然后告诉他们要合作。”应当“在适当的人际交往及小组技能方面指导学生。”同时，教师应给于学生更多的关注，尤其是关注合作学习中的消极学生，加强监控、指导和积极评价，为他们提供情感动力，使他们在合作学习小组中积极主动地与同伴合作。新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，关注的实质是尊重、关心和牵挂，关注本身就是最好的教育。

合作学习方式体现了新课程改革“以人为本”的思想，使学生由学习的主人→生活的主人→自己命运的主人，着眼于学生的终身发展，是一种好的学习方法。但学生学习方式的转变是以教师教学行为的转变为前提的，这就需要教师不断学习，不断反思自己的教学行为，进一步转变教学观念，在教学实践中不断完善与发展自我。合作学习中存在的问题还有许多，例如我们如何在合作学习中对学生实施发展性评价？在小组的组合上，如何实现组员流动，让每一个学生之间都有相互交流的机会？不同学科间的分组如何协调等问题上，还需我们作进一步的探索与研究。

参与文献：

[1] 北京师范大学出版社《新课程与学习方式的变革》

[2] 北京师范大学出版社《走进新课程   与课堂实施者的对话》

[3] 左昌伦《合作学习的指导和监控》

[4] 潘宝算《课改思考：合作学习是否有效的反思》

[5] 赵国勤《让“小组讨论”落到实处》

[6] 盖乃诚《“主动、探究与合作”，灵丹妙药？》

（作者单位：诸暨市浣纱初中）