互生教学”基本模式及其评价维度

张兵 陈履伟

“互生教学”基本模式及其评价维度*（江苏省南京市中华中学上新河初级中学，210019）

摘要：“互生教学”是以教师和学生、学生和学生、教师和教师相互交往为基础，在课堂教学上协作同行、互利合作、互生共进的一种教学形式。其课堂教学包含情境导学、探究问学、合作互学、展示品学、训练评学、提升思学六要素。“互生教学”的评价，主要从主客体间、主体之间和主体与自我间三个维度展开，促进教师的教学反思，调动不同层次学生的学习积极性和内外驱动力，实现学生思维能力提升和学习能力的自主觉醒。

关键词：互生互生教学六要素评价维度

面对新的发展机遇和挑战，我们重新确立学校发展目标和办学理念，构筑学校新的发展愿景——培养具有种子精神和泥土情怀的现代化公民，明确了“互生式”课堂和“浸润式”品格教育这两条主线，从教学和德育方面构建多维互动学习共同体，寻求课堂教学方式、活动、评价等方面的特色路径，以期推动师生互生共进和教育教学质量不断提升。

一、“互生”的内涵厘析

“互生”的生物学概念是指单叶植物生长的叶序，即单叶交互生长。人们逐渐发现，在微生物之间、微生物与动植物之间、微生物与人类之间也存在着可分可合的交互关系。“且南方暑湿，障毒互生”（《后汉书·杨终传》）“比灾变互生，未知厥咎，朝廷焦心，载怀恐惧”（《后汉书·蔡邕传》）中的“互生”主要是并生、交互发生的意思。

“互生”与“竞争”“共生”“共同”“寄生”等概念既存在关联又相互区别。它们都指向人际关系，具体到教学领域来说，指向教学关系中存在着的师生、生生、师师之间的相互关系。

就其区别来说，“竞争”是“共生”的对立面。达尔文进化论认为，生存竞争是生物进化的原动力。这是达尔文借用马尔萨斯的人口论中的论述。后来，社会达尔文主义者将这一概念用于解释社会发展。但达尔文只看到了同种个体间的生存竞争和同物理条件下的生存竞争，没有考虑异种生物个体间的相互作用。生态学学者针对这一点指出，若不充分理解异种个体间的相互作用，就不能说明进化的整体状况，从而发展出“共生”的概念。

“共生”由德国生物学家德贝里于1879年提出，是指各类生物之间以及它们与外界环境之间，通过能量交换和物质循环建立密切而和谐的联系，是两个或多个生物在生理上相互依存，达到平衡状态，也指共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式形成的关系，其要素包括共生单元、共生模式和共生环境。共生中有两种畸形：共同和寄生。

“共同”在这里指具有相同目标的当事者在相同环境中共同生存、共同发展，当事者具有某些相同的价值、规范和目标，是同质因素的组合。

“寄生”指两种生物在一起生活，一方受益，另一方受害，只注重一种生物的个性发展。寄生具有排他性，当事者具有不同的价值、规范和目标，既不是异质因素的组合也不是同质因素的组合。

“互生”则是建立在“共同”和“共生”基础之上的、互利互惠的共生。“互生”的可能性是“共同”，“互生”的必要性是“共生”，但源于“共生”，又高于“共生”。它强调主体之间互动发展的特性，是互动、互助、互惠的“共生”。一言以蔽之，“互生”是指当事者具有不同的价值、规范和目标，在良好的生态环境中互利合作，共同生存、共同生活、共同发展，形成互助式的成长共同体。共同体成员之间既不是“我或你”的竞争关系，也不是“我吃你”的寄生关系，更不是“我是你”的共同关系，而是“我和你”的互生关系。

二、“互生”的价值探寻

“互生”是对中华优秀文化基因的传承。早在春秋时期，中华文化里就有“和而不同”的命题。史伯说：“夫和实生物，同则不继。”之后，这一命题逐渐从自然领域延伸到社会领域和伦理领域，成为一个哲学命题，至今仍然具有重要的意义。“和而不同”强调互助互利的重要性，运用到人际关系上，表现为“君子和而不同，小人同而不和”;运用到教学关系上，则表现为“教学相长”。“和”与“同”的差别在于：“和”是多样性的统一，“同”是同质要素的叠加;“和”能产生新事物，“同”则不能。用“和而不同”理念审视现在的教育，最需要克服的不良倾向是：同质化竞争。它为基于标准的教学和基于差异的教学实施、为標准化和差异化的统一提供了实践空间。

“互生”是当下教育心理学的新要求。认知心理学家布鲁纳认为，从新的视野看，教育研究的重心将会发生重大的转移。新的文化心理学理论指出，在一切心理现象之中，最高级、最复杂的心理现象是人们之间的相互理解能力。人人都有相互理解的潜能，但只有在一个人际交流顺遂的共同体中，才能让这种潜能畅通无阻地涌现出来。因此，对教育来讲，最重要的不是抽绎出学科的基本结构，而是形成一个互助型的学习共同体。

“互生”是政治社会学的最好延续。两次世界大战期间，为更好地理解“全球化”，从政治哲学的角度看，“共同”（co）被更适应时势的前缀“相互”（inter）所取代。相互依存意味着一种积极的、共同组成的关系而不是一种被动的、完全外在的关系。它的意思是，不同的个人、社会、企业和整个文化不仅一起存在，而且彼此不能分离。“互生共赢”这个概念不仅适用于全球化背景下的东西方关系，而且适用于20世纪后期以来的整个世界。

“互生”是人际关系的合理统一。现实生活世界是一个关系世界、共在世界，或者说，人是在社会中生活的，指向生活的真理必须是能为他人理解的共识，这意味着真理必须具有普遍性、可传达性。而真理的客观性和价值性其实是主客体之间的问题，前者即主体对客体的符合，后者是客体对主体的满足。这两重属性并不是分离的，因为它们以之为基点的是实在世界，也是价值世界和共在世界，真理即主体间性与主客体间性的统一。生活的真理昭示这样的内涵：人与自然是共生的，人与人是共生的，人与自身也是共生的，只有这种共生是互利、互惠时，人的生活才是健康的，才有利于人的发展。

三、“互生教学”的基本模式

“互生”进入教育领域，便形成了“互生教学”。“互生教学”是以教师和学生、学生和学生、教师和教师相互交往为基础，在课堂教学上协作同行、互利合作、互生共进的一种教学形式。对学生而言，主要是在班级小组学习过程中相互合作、相互促进，全面发展素养，提升学习力。对教师而言，主要是在和谐互生的校园生态环境中，专业互助发展并促进情感共同成长。“互生教学”基于师生交往，其终极目标是让每个个体尽可能得到发展，让所处的教学生态环境越来越好。

“互生教学”解决了当下课堂教学中标准化教学与个性化教学之间的主要矛盾。标准化教学，是教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习质量的教学。个性化教学是尊重学生个性的教学，它包含个别化教学，也包含分层教学和差异教学。虽然理论上我们承认多元智力之间的平等地位，但是在社会文化和社会人才选拔机制中，仍会重视理性逻辑能力。“学困生”产生的原因，是多方面的。从教育的角度看，用语言和理性逻辑这一把尺子衡量人，是其中一个重要的原因。在这把尺子面前，人与人之间先天和后天所造成的差异，不再是教学的资源，而是选拔淘汰的“理由”。“互生教学”则强调不同个体共同成长，个性差异成为相互学习补偿的资源，形成以学生学习为中心（互生学习主体）、知识结构为中心（互动教学平台）、评价发展为中心（互生评价主体：教师与学生）的三维互动学习共同体。

在研究之初，我们初步构建了“创设情境—问题导引—独立思考—合作学习—展示评价—总结提升”闭合多循环的“互生教学”基本模式。在研究过程中，发现这种固化的模式不利于开展研究，进而将其拓展为“情境导学、探究问学、合作互学、展示品学、训练评学、提升思学”的“互生教学”六要素（简称“六学”模式）。

四、“互生教学”的评价维度

“互生教学”评价以学生的学为出发点和回归点，多维聚焦，主要从主客体间、主体之间和主体与自我间三个维度开展评价，促进教师的教学反思，调动不同层次学生的学习积极性和内外驱动力，实现学生思维能力提升和学习能力的自主覺醒。

1.主客体间的互生——探究。

情境导学。情境设计是脚手架，面向学生的最近发展区，激发学生学习兴趣和动机，引导学生在熟悉与陌生之间建立联系。情境创设要兼顾听觉型、视觉型和动觉型学生的差异，引导各种认知类型学生启动思维，互动生成。

探究问学。教师设计的问题链要科学恰当、循序渐进，体现关联性、递进性和逻辑性，且要留足时间让学生自主探究，互通质疑。

2.主体之间的互生——合作。

合作互学。通过“对学（2人组合，角色轮换）”“群学（4人组合，分工合作）”或其他合作学习形式，实现生生互动、师生互动、解惑释疑。合作互学的目标具有相互依赖性。根据组内异质、组间同质的合作特点，评价奖励到团队，任务责任到个人。

展示品学。学生展示学习成果，表述要清晰，解释要合理，声音要响亮，思维要完整，方法要多维。学生品学时，要注意聆听别人的发言，善于发现别人的优点，有礼貌地指出别人的问题和不足。教师品学时，要用欣赏式的评价，坚持不同角度的多元评价（学生自评、同伴互评、教师点评），评价反馈具有针对性、及时性和激励性。

3.主体与自我间的互生——自主。

训练评学。当堂训练的内容具有适切性和典型性，设置具有层次性和选择性，教学目标达成率高，让不同层次的学生都能获得相应的发展和提高。

提升思学。教师引导学生提炼、拓展、延伸学习内容。学生自我确定所学知识，反思学习结果，它与所学知识之间是什么关系、有何重要作用。画出知识结构图或思维导图，或自我总结成功的经验和分析错误的原因。

综上，“互生教学”是以知识为载体，以评价为手段，以学生学习为中心，视个体差异为学习资源，通过主客体之间的互动、互助、互惠实现共同发展的个性化教学。在课堂形态上，它追求在师生互动合作中，激发学生的内驱力，促使学生自然生成、自主觉醒和自由发展;在学习方式上，它以活动为载体，以学生的自主性、探究性和合作性为基本特征，体现学习的主动性、体验性、交互性和生成性，在互动式的基础上，向唤醒式教育迈进。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“异质同构视域下初中‘互生教学模式实践研究”（编号：Ec/2016/15）的阶段性研究成果。

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