基于初中生区域认知能力的课堂观察研究实践

叶丽丽，沈 斌

（1.常州外国语学校，江苏 常州 213000；2.南京师范大学盐城实验学校，江苏 南京 210000）

区域认知是地理学科四大核心素养之一。初中地理课程内容以区域地理为主，区域认知贯穿初中地理课程。但长期以来，很多教师在区域地理的教学中，往往重“地理位置、地形、气候、河流”等区域地理知识，轻区域认知视角和方法的构建过程，轻区域认知能力的培养等。因此，要想让区域认知真正落实在课堂教学中，不仅需要教师转变教育观念，更需要加强实际课堂教学的研究。基于此，我们课题研究小组开展了基于区域认知能力的初中区域地理课堂观察研究活动，分别对课堂教学中学生区域认知能力的培养和发展状况展开了观察，以期为后续初中区域地理教学指明方向。

一、初中生区域认知能力课堂观察的维度设置和观察点确定

关于初中生的区域认知能力，课题组在之前开展了将近一年半的实践研究，形成了一些初步的研究成果。一是依据《普通高中地理课程标准（2017 年版）》中对区域认知的内涵界定，将区域认知能力界定为学生在“对区域本身”认识过程中表现出的一种能力[1]；二是结合初、高中的地理课程标准，以及布卢姆的《教育目标分类学》和初中生的心理发展特点，将区域认知能力分解为“解释区域现状、发现区域关联和评价区域发展”三个维度[2]；三是根据区域认知材料、认知对象的复杂程度，认知维度的综合性和认知的难易，将每个维度划分为四级水平[3]。故基于初中生区域认知能力的课堂观察，其实质上是通过观察课堂教学中教师的教学和学生的学习表现，来评价学生区域认知能力的发展状况。

鉴于此，我们将区域认知能力的三个构成维度，即“解释区域现状”“发现区域关联”和“评价区域发展”作为课堂观察维度，将“教师的教”和“学生的学”确定为课堂观察视角，将课堂教学中具体有效的教学策略和学生的能力表现作为具体的观察点。在确定具体的观察点时，我们先确定的是学生学习的观察点，然后对应确立教师教学的观察点，最终共筛选32个观察点（参见表1）。

二、基于初中生区域认知能力课堂观察的实践研究

（一）具体课例的选择

观察点的选取因课型不同而异，对学生能力发展的测查也有所不同。为了凸显初中生区域认知能力的发展水平，本文选择七年级下册世界地理模块中的《美国》一课作为研究课例。在正式授课之前，课题小组就相关问题进行了充分研讨，包括课题的具体设计、观察点的最终确定和观察任务的分工等。最终形成了以“美国的农业”为学习主题的研究课，具体教学过程见表2。

表1 “基于初中生区域认知能力的课堂观察研究”课堂观察量表

（二）观察结果的分析与评估

1.基于教师对区域认知能力培养作用的评价

关于农业生产，学生在之前的学习中都已有涉及，相关的分析方法也有所总结和掌握。本节课的学习重点是要根据区域内自然条件的差异性，来因地制宜地布局农业生产类型和具体的作物种植，从而检验学生通过阶段学习后的方法掌握情况和能力发展水平。因此，本节课中教师如何引导学生运用已掌握的区域认知方法（如位置分析法、因素分析法等）和能力来解决具体的学习任务，是评价区域认知能力培养的关键所在。

表2 “美国的农业”教学流程

我们通过课后对“课堂观察量表”的收集和整理，以及对各项指标获得的各级评价次数的统计，发现本节课中获得A 级评价的达75%，获得B 级评价的约有22%，获得C 和D 级评价的较少，故我们认为本节课中教师对学生区域认知能力的培养作用是值得肯定的，值得大家学习和提倡。具体来说，在“探究活动一”中，教师是通过“设疑回顾、自主探究、归纳总结”三个环节，培养学生“发现区域关联”的能力。从观察量表的统计结果来看，观课教师对各观察点的评价几乎都是A 级，可见授课教师能有意识地引导学生通过区域比较，来总结相关的地理原理和规律。在“探究活动二”中，教师通过指导学生解读相关的地理图表，来归纳总结区域的发展现状，从而培养其“认知区域现状”能力。从相应的评价结果来看，除了个别教师认为观察点5 与本课关系不大以外，其他观察点的评级等级大都为A 级，可见此环节的教师指导和培养作用也是十分到位的。“探究活动三”旨在通过指导学生基于美国农业理论布局与现实情况的对比，来评价美国的农业发展情况，从而培养学生的“评价区域发展”能力。从课堂现场观察来看，教师在此环节的培养作用十分明显，学生在开展每一个活动前，教师都提供了相关学习素材，并进行了相应的方法指导；此环节的评价结果也较好，各观察点的评价等级基本都是A级，且个别教师还特别指出，这种将理论和实践对照的学习方法，能让学生在评价时感到有章可循、有据可依，更有利于学生掌握相关的原理和规律。

2.基于学生区域认知能力发展状况的评价

（1）发现区域关联的能力

本节课中的“区域关联”，主要是指区域在农业生产上的关联，通过分析、比较印度和欧洲西部在农业生产上的差异，探析造成两地农业生产差异形成的原因，从而归纳出影响农业生产主要因素的学习过程。因此，本节课中学生的“发现区域关联”能力主要表现为：运用区域比较法比较区域农业生产差异的能力；运用“因素分析法”分析两地农业生产差异形成原因的能力；运用归纳法总结影响农业生产主要因素的能力。

本节课关于“区域关联”的考查，是在课始以问题情境的形式切入，旨在为本课的后续学习做铺垫，故未做深入探究，课中用时也较短。从“课堂观察量表”的统计结果来看，除观察点4 以外，其余观察点获得的评价等级几乎都是A 级，可见此环节虽占用时间较短，但对学生能力的考查还是比较全面的；仔细观察学生的学习表现，发现此环节中学生的学习状态较好，学习参与度也较高，能够跟随教师的思路，快速、准确地完成学习任务，表现出较高的学习热情和能力水平。但对于此维度的观察点4，观课教师提出了两种不同的观点：一种认为本课中教师并未引导学生运用“因素分析法”，深入研究农业发展差异与影响因素间的因果联系，故评价等级应为C；另一种则认为，授课教师虽未明确指出要运用“因素分析法”，但此问题的分析过程能充分体现“因素分析法”的内涵，且在后续的“探究活动三”中，学生能够依美国各地生产条件的差异合理布局各地农业的生产，也能说明学生对“因素分析法”的掌握较好，故应给予A 级评价。以上观课教师的争议提醒我们，在设计“课堂观察量表”中的具体观察点时：一是要“因课制宜”“量课裁衣”，针对不同的课堂教学实际，同一观察维度的观察点可以适当地修改；二是具体观察点的语言指向要明确，以防引起误解。

（2）解释区域现状的能力

本节课中学生的“解释区域现状”能力，主要体现在“探究活动二”中，学生通过解读《世界地图》《北美洲气候类型图》《美国地形图》等来判读美国的位置和自然特征；通过比较和推理，识别地理位置对美国气候、水源等因素的影响；通过分析和综合，总结美国农业生产的自然条件。在此过程中学生的能力表现就是观课教师的评价要点。

从“课堂观察量表”的统计结果来看，发现此环节的6 个观察点中，除了观察点5 以外，其余各观察点获得的评价等级几乎都是A 级，可见此环节中学生的学习能力表现总体来说是值得表扬和肯定的。仔细观察课堂录像，发现此环节进展十分顺利，学生能在教师的引导下，快速、准确地完成学习任务，本环节总共用时不到14 分钟。学生的课堂学习状态也很积极，课堂学习气氛活跃，大约有40%学生能积极举手发言，答题思路清晰、准确度高，且在相关问题的讨论中，能勇于表达自己的观点。从课堂学习成果来看，90%的学生能在《学案》上完整地解答本环节的相关问题，有65%的学生能根据美国的海陆、经纬度位置大致地分析美国的气温、降水特征，少数学生还能由此推测出美国具体的气候类型。值得一提的是，在最后的总结美国农业生产条件环节，大部分学生都能快速地总结美国的地理位置和自然特征，但能通过运用思维导图来评价美国农业生产条件优劣的学生较少，故多数教师对观察点5 的评价是B 级，这也暴露出学生在此方面的能力还比较薄弱，还需要授课教师今后做进一步的指导。

（3）评价区域发展的能力

本课中关于“评价区域发展”维度的考查主要体现在“探究活动三”中，具体考查两方面能力：一是通过指导学生从理论上规划美国各地的农业生产类型和具体作物的种植，来考查学生“规划区域发展”的能力；二是通过比较美国农业理论布局与实际布局的异同，据此来评价美国农业布局的合理性或不足，来考查学生“评价区域发展”的能力。其中，“规划区域发展”是前提和铺垫，对应观察点1和2；“评价区域发展”是目标和归宿，对应观察点3、4和5。

观看教师认为，此环节虽有大量的教师指导，但学生的能力表现较之前相比稍显逊色，对应的5个观察点获得的评价多为B 级，A 级较少。结合课堂录像和学生现场完成的《学案》发现：从时间进程来看，此环节进展较慢，任务完成的时间较长，尤其是在绘图环节；从学习状态来看，课堂学习氛围较为沉闷，学生的学习热情不高，少数学生在小组合作中显得拖沓、漫不经心，游离于合作学习之外；从最终呈现的学习成果来看，在规划美国的农业布局时，各小组基本都能绘出美国农业生产类型的大体分布，但在具体作物的布局上，多数小组只能指出水稻和小麦的大概位置，在最后的评价美国农业发展条件中，只有一个小组能较为完整、准确地评价美国农业发达的原因。综合以上现象可知，不论是规划还是评价区域发展，学生的能力都是比较薄弱的，还依赖于教师的进一步培养和指导。针对上述的系列情况，在评课中我们展开了激烈的讨论，一致形成了以下两个观点：一是基于七年级学情的角度，此环节的内容与学生的生活实际联系不大，单凭教师在活动前的临时指导，还不能使学生对农业生产形成充分的感性体验；二是基于学生思维能力发展特征的角度，七年级学生的抽象逻辑思维还依赖于具体的经验，属“经验型”思维，而此题的设计对学生的抽象思维能力要求较高，故超出了学生的能力范围。

综合以上的分析我们发现，七年级学生经过初中阶段近一年的专业学习和训练，其认知区域现状的能力整体发展较好，而评价区域发展的能力发展不佳；班级内部不同个体之间存在一定的发展差异，男、女生也表现出不同的特点。

三、总结与反思

当前，我国基础教育改革十分重视学生学科核心素养的培养，并着力开展学生学科素养发展水平的监测。本文所研究的基于区域认知能力培养和评价的课堂观察活动，利于学生区域认知能力的培养真正落地生根于课堂。它既可作为执教者通过课堂实录进行有效的自我诊断，反思其培养作用有效性程度的重要手段；又可用于检测学生整体的能力发展水平及其内部的能力差距，从而评估学生学习的有效性。在此次的课例研究中，团队依托本地广大的地理教师群体，取得了一定的成果；但不可否认，本研究也存在着一定的欠缺：一是本研究所构建的观察量表是属于描述性的，未能经过实践的充分验证，未来还需在教学实践中进一步验证和完善；二是观察量表的视角和观察点并非一成不变的，它会因为具体区域认知要求的不同而有所侧重；三是观课教师的数量及个人教育理念的差异，都可能影响观察结果的信度和效度等。

诚然，我们的“基于初中生区域认知能力培养和评价的课堂观察研究”实践，还处在摸索和萌芽阶段，存在着很多欠缺和不足。但我们认为，我们研究的方向和实践是有价值的，对于推动学生核心素养的培养真正落实于课堂是有积极意义的，故我们会一如既往，继续前行！▲