论两种形式的外源性惩罚：内涵、后效与反思

王映学，周静

（1.扬州大学教育科学学院，江苏 扬州 225002；

2.扬州宾友教育，江苏 扬州 225009）

个体行为与行为结果之间的关系是心理学研究的重要问题。在行为主义心理学家看来，个体行为与行为之后紧随的事件有关：个体行为之后伴随满意的事件（强化），该行为发生的可能性就会增加；个体行为之后伴随烦恼或者令人厌恶的事件（惩罚），则该行为再度发生的可能性会减少。

但是，心理学家通过进一步的研究发现，个体行为与行为反馈之间的关系并不如此简单：受到强化的行为并不一定会简单地重复，“奖励的隐蔽代价”就是佐证；惩罚也并不必然导致受罚行为的减少或终止，“习得性无助”的获得是惩罚导致的后果之一。

本文论及的惩罚仅限于外源性的，即主要源自教师和家长的惩罚，以别于内源性惩罚。我们从内涵与表现、效用与弊害、反思与启示三方面来阐述这种惩罚。

一、内涵与表现

（一）惩罚的内涵与分类

惩罚既可以从过程来理解，也可以从结果来理解。从过程看，惩罚可以表现为不期待的行为出现后施加一个厌恶性的情境或事件，或取消一个行为者愉悦、满意的事件。例如，心理学家伍尔福克（Woolfolk，2001）就将惩罚视为削弱或抑制行为的过程，并将这一过程描述为：行为→惩罚物（结果）→削弱或减少行为（效果）[1]。从结果看，不论施加一个厌恶性事件或取消一个满意性的事件，都导致行为发生的概率降低。如心理学家埃根和考查克（Eggen & Kauchak,1992）将惩罚视为降低行为发生可能性的事件[2]。

上述心理学家(Eggen&Kauchak,1992;Woolfolk,2001)一致性地将惩罚分为两类：施加型惩罚(presentation punishment)和移去型惩罚（removal punishment）[3-4]。前者指在机体作出行为反应之后施加某种厌恶性的刺激，如学生因抄袭作业受到罚站、训斥等，这类惩罚旨在减少受罚行为再次发生的可能性，也称作惩罚Ⅰ；后者指在机体作出行为反应之后取消某种有益的刺激，如学生因考试作弊取消奖学金、个人荣誉称号等，其目的也在于减少受罚行为再次出现的可能性，也称作惩罚Ⅱ。两种类型的惩罚与行为反应之后所施加的刺激之间的依存关系参见表1[5]。

表1 惩罚Ⅰ、惩罚Ⅱ与行为反应后所施加的刺激之间的依存关系表

从惩罚的表现形式看，惩罚有体罚与心罚之分，其内涵与表现形式各有不同。

（二）体罚的内涵与表现形式

体罚（corporal punishment）似乎是一个不言自明的概念，作为一种惩罚的形式，其后果之一是对身体的器质性伤害。例如，有研究认为，体罚不仅仅指在盛怒之下对违反规则学生的身体伤害,它还常常被教师和学校管理人员定为违反规则的常规后果,从而有预谋地对学生施加身体的痛苦[6]。也有研究者认为，作为一种纪律手段，体罚是使用外力引发痛苦但不伤及身体，其中应区分体罚(corporal punishment)与身体虐待(physical abuse)，两者的不同在于：在强度上，两者因使用暴力而导致伤害的程度不同；就意图讲，旨在教导或处罚的程度也有所不同。[7]因此，可以认为，作为处罚儿童的一种不当方法，体罚之目的不是以心理虐待替代体罚，而是以非暴力的方式进行处罚。

这样，我们基本明确了体罚的边界：体罚是直接或借用工具施加于身体的惩罚，这种惩罚给个体会带来不同程度的身体上的伤害。根据这样的界定，体罚通常表现为以下三种形式：（1）直接动用肢体所施加的惩罚，如掌掴、厮打、脚踢以及撕咬等；（2）借助工具所施加的惩罚，如鞭笞、棍棒敲打以及各种器物击打等；（3）非接触性体罚，如罚站（跪）、冷（热）水浸身、挨冻、热烤以及直视强光刺激等。可以认为，体罚的形式花样百出，但外显特征是对个体造成不同程度的器质性伤害，内隐特征则表现为对个体心灵的伤害。

（三）心罚的内涵与表现形式

前已述及，体罚为世界许多国家和有识之士所不齿，因而多有禁止性的规定，而心罚则不然。根据我们掌握的资料，目前“心罚”这一概念尚未收入任何形式的教育学、心理学辞典中，也足以说明学界对心罚的认识和重视程度还不够。我们认为，心罚是施罚者通过非肢体接触的方式，通过口头的或肢体的语言对个体施加的心灵伤害。相比于体罚，心罚对个体的伤害更具弥散性、隐蔽性和持久性。例如，有研究者认为，心罚具有无意性、弥散性、破坏性、延迟性和隐蔽性等特点[8]。

心罚的表现形式多种多样，不胜枚举。我们大体可以分为这样几种形式：（1）冷语式心罚，即通过带有尖酸刻薄、冷嘲热讽的言语挖苦、讽刺、讥笑、斥责、辱骂学生，这类惩罚的共同点在于以伤害性的言语对待学习者不当的行为。（2）无视式心罚，即用目中无人（视而不见、听而不闻）、不理不睬等冷漠的态度对待学习者，这种形式的心罚既可以指向学生的不当行为，也可以针对学生的适当行为。（3）隔离式心罚，即通过限制个体自由、剥夺学生交往等方式而施加的惩罚。心理学的研究表明，学生尤其是中小学生具有很强的向师性，教师往往会利用这一点发动对惩罚学生的“困境式隔离”，这是一种较为恶意的心罚形式。（4）揭露式心罚，即通过揭短或露丑等方式所进行的惩罚。又包括：自陈式揭露，即教育者要求学生自揭其短或自露其丑，有的教育者将其当作“教育”的法宝，认为学生越是毫无保留地自我揭短，就越是对自己的错误认识深刻；互陈式揭露，即鼓励学生互相揭发彼此的短处，教育者认为学生都在即时情境，彼此了解情况，通过互相揭发既可以约束他人，也能达到“治病救人”之目的。

二、效用与弊害

关于惩罚的后效，研究人员多持有彼此尖锐的对立性观点：不少的研究者对惩罚持完全否定之观点，认为惩罚对个体只有消极作用；但同时也有不少的研究者持相反的观点，认为作为教育的一种手段，惩罚有着奖励不可替代的功能。即便是体罚，心理学家和专业人士也存在分歧：有人认为体罚是有效的，也是可取的；而另外一些人则认为，体罚从好处讲是无效的，从坏处讲是有害的。[9]

如果我们仔细分析这些分歧，就会发现：持“无效论”者多是理论研究工作者，这些研究人员的工作情境特征所面对的教育环境相对简单，更多不是从具体的情境事件而是从教育的理念出发主张教育者所应有的教育行为，是“倡导性理论”；持“有效论”者多是基层一线的教育工作者，他们每天参与鲜活的具体教育情境事件，所面临的教育情境既具体又复杂，他们更多是从具体的“实然”状态而非假设的“应然”情境来看待教师的教育行为的，是“实践性理论”。

苏联教育家马卡连柯毫不含糊地指出，“凡是必须使用惩罚的地方，凡是使用了惩罚能够有益的地方，教师就应当使用惩罚。在必须使用惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务[10]”。

笔者认为，作为教育的一种手段，惩罚有着奖励所不可替代的效用，但也有教育者时刻值得警惕的弊害。

（一）惩罚的效用

心理学家赫洛克(Hurlock,1978)认为，在儿童的道德发展中，惩罚可以发挥行为约束、规范教育和动机形成三个方面的作用[11]。也有研究者认为，惩罚有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的，也有利于维护校规校纪[12]。还有研究者认为，惩罚是一种“厉”而“温”的教育，具有矫正不良行为、替代强化、增强耐挫力、培养责任意识以及促进个体的社会化等方面的教育价值[13]。

我们认为，教育的终极目的是促进儿童身心健康发展，从这样的角度考虑，体罚不能促进甚至有害于儿童的身心健康发展，因此必须禁绝。但这并不意味着完全废止任何形式的惩罚，有限惩罚有着自己独特的教育功能。

1.惩罚会让学生对自己的行为有所选择

惩罚的内涵告诉我们，不论施加厌恶性事件还是取消满意性事件，都向行为者传递了明确无误的信息：个体作出该行为是不当的，是教育者不期待的或者不满意的。既然该行为导致消极的后果，那就意味着还有可以避免惩罚的替代性行为，这是惩罚的重要功能之一。就是说，惩罚的目的首先不是让行为者体验不愉快的后果，而是避免体验令人厌恶的后果。

2.惩罚可以达到集体教育的目的

社会认知学习理论特别推崇个体社会化中的观察学习。通过惩罚，不仅告诉受罚个体明白合适的行为是什么、不当的行为将承担何种后果，更重要的是，通过惩罚，可以向周围的观察者传递明白无误的信号：任何学习者，只要其不守规则，违背契约行事，就要对自己的行为承担责任。而这样的惩罚就足以达到集体教育之目的。

3.惩罚让个体的心智成长更健全

通过对个体行为选择的惩罚，可以培养个体的责任和担当意识。教育者无视学生作出的不当行为，实际上是对学生另一种形式的惩罚。个体因其行为不当受到不同程度的惩罚之后，一般要对自己的行为进行反思和归因，出现这样行为的主客观原因是什么？是否可以避免？谁对这样的行为后果负责？施罚者的动机或者本意是为了什么？这样的自我反思和归因有助于个体避免重复同样的错误，有助于培养个体的担当意识，有助于个体心智更为健康地成长。

4.惩罚让学生能更好地适应生活

个体成长的过程也是其社会化完成的过程。在社会适应当中，任何一个个体都会或多或少、或轻或重地遭受挫折。就是说，生活本身是社会化的，而社会化的生活充满着辩证法：按规则行事是受到鼓励的，违反规则行事将会受到惩罚，要付出代价。学生在家庭或学校生活中因自己的行为失当而受到惩罚，有助于其更好地适应社会，更好地理解社会并融入社会。可以说，生活中遭遇挫折是生活应有之义，而适当惩罚是提高学生耐挫能力的可选方式。

（二）惩罚的弊害

我们讨论惩罚的效用，并非为惩罚正名。恰恰相反，大量的理论研究和教育实践经验表明，惩罚会不可避免地造成对个体不同程度的伤害，所以，包括中国在内的世界许多国家多以立法的形式对体罚或者变相体罚进行限制或禁止。我国《教师法》（1994）规定，教师有义务制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。对于那些体罚学生，或者品行不良、侮辱学生、影响恶劣的教师，学校、其他教育机构或者教育行政部门将给予其行政处分或者解聘。情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。《中华人民共和国未成年人保护法》（2013）第21 条明确规定：学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。

在国外，惩罚尤其是体罚被越来越多的国家和有识之士所反对。世界上第一个以立法的形式禁止体罚的国家是瑞典（Sweden，1979），最近（2018）通过立法废止体罚的国家是法国。以我们所掌握的资料，截至2018 年，世界上以立法的形式禁止体罚的国家有55 个[14]。之所以越来越多的国家和有识之士反对惩罚尤其是体罚，是因为惩罚有着难以估量的弊害。

1.惩罚是禁止性的而非倡导性的

惩罚是继不当行为之后施加消极事件或取消满意性事件，因此，惩罚仅仅会让行为者明白，自己的行为是不当的，是教育者不允许、不期待的，但是期待的行为是什么？什么样的行为是备选的、可接受的行为？惩罚的方式并未能明确告示行为者。换句话讲，惩罚往往是禁止性的而非倡导性的。从教育的角度讲，禁止性的教育方法有着自身的诸多弊害：行为者不知所为，不明白教育者的指向性和行为导向，多次受到惩罚的个体往往胆怯、退缩进而养成一种习得性无助感。

2.惩罚为非理性解决问题提供榜样

不论是惩罚的反对者还是使用者，他们都相信，教育者使用惩罚尤其体罚是非理性的表现。我们常常反身自问：是否对当事人的处罚是唯一可选的方式？是否有更好的或者次好的处理方式？惩罚的弊害在于，它往往让行为者本人、周围的观察者学会以非协商、单方面、简单粗暴的方式解决问题，不但有损学生民主精神的培养，也会导致学生习得以非理性的或者暴力的方式处理同学之间、师生之间甚至人与人之间关系的倾向。不幸的是，教师的非理性解决问题的风格具有“传染性”：导致受罚者本人和周围的观察者在自己的工作和生活中更倾向于通过惩罚来解决问题。

3.惩罚对学生的心理伤害不容低估

不论表现为何种形式的惩罚，其对受罚者的心理伤害不容低估。例如，有研究者从儿童、家长及社会三个层面分析了体罚的危害[15]。美国儿科协会（AAP）的研究发现，使用体罚与儿童心理和人格障碍的增加风险高度关联，同时也会导致药物与酒精滥用[16]。西尔维曼（Silverman，1996）的研究发现，与那些没有儿童期虐待经历的同龄者相比，有儿童期虐待经历者在15岁、21岁均显示出明显多的心理问题，这包括更多的抑郁症状、忧虑、精神异常、情感行为问题、自杀意念和企图[17]。大量的研究表明，那些遭受暴力的孩子成人之后更倾向于畏缩、胆小以及缺乏主见，更倾向于以暴力而非协商解决问题。

4.惩罚导致的后效是不确定的

心理学研究发现，惩罚的后效是不确定的。惩罚的反对者和倡导者都相信，惩罚旨在禁止受罚行为的再次发生，但是心理学家发现，事情并不那么简单：受罚行为是否再次发生有赖于个体对自己行为的认识、行为发生的环境、惩罚的及时性与合理性以及有无伴随替代性的行为。因此，教育者动辄使用惩罚，会导致个体出现不确定的行为，而不确定行为的出现又是教育者预料之外的教育后果。

三、反思与启示

斯金纳（Skinner,1938）通过大量研究得出的结论是，惩罚不是使行为产生任何永久性变化的有效手段。他告诫我们，虽然惩罚仍然有力量，对行为确有抑制性影响，但除去惩罚之后，原先的反应又会“恢复”，且在消退过程中发出的反应数量与未受惩罚的反应一样多[18]。可以看出，惩罚的后效是颇具争议的一个问题：惩罚的倡导者和使用者并非完全认同惩罚的教育效应；而面对现实中的具体情境性问题，惩罚的反对者并未能提出可行的更有效的教育方式。因此，对于两种形式的惩罚，我们有必要审慎反思，并从中得到有益的启迪。

（一）惩罚的使用与禁止

惩罚并非一无是处，合理并谨慎使用惩罚对塑造儿童行为与促进成长有一定的效用。即便使用惩罚，也还有值得教育者借鉴的一些具体技术，如有研究人员(Hurlock,1978；Bower&Hillgard,1981)提出了一些可以让惩罚尽可能发挥效用的建议[19-20]。但无论如何，教育者是助人成功的，助人成功是教育之目的，但实现目的的手段是有区分的，教育者使用惩罚需要考虑：受罚行为是否具有可替代的行为？惩罚是否为无以选择的最后手段？不论父母还是教师，任何外源性的惩罚使用均应出于这样的目的。但需要躬身自问的是，处于对学生的责任和爱护，使用或禁止惩罚的分野在哪里？我们主张，作为促进学生健康成长的手段，任何形式的惩罚旨在助人成功，且决不能对学生的肉体造成任何器质性伤害，更不能有损学生的心理健康发展。

（二）惩罚的效用与弊害权衡

尽管对惩罚的后效存在争议，但大量的研究一致认为，不论体罚还是心罚，都会给行为主体遗留不同程度的伤害。惩罚也许能暂时解决一些问题，甚至可能是有效的，但中外研究者关注更多的是惩罚的消极后效。例如，联合国儿童基金会（UNICEF）的研究发现，体罚至少会导致八个方面的消极后果[21]。基于惩罚的现有研究成果，教育者使用惩罚应始终持审慎的态度，纵使施罚者认为自己的做法是在即时情境中作出的唯一选项，我们仍然相信：任何对儿童不当行为的简单惩罚，其后效都是复杂的、不确定的，这种不确定性也体现在惩罚的短期和长期后效上。

（三）惩罚的短期和长期后效

前已述及，惩罚的后效是不确定的。比较一致性的结论是，就短期来讲，惩罚似乎可以起到一定的效果。例如，有研究发现，体罚在让儿童变得暂时顺从方面确实是有效的[22]。但长期来看，惩罚是没有效果的。从这样的意义上讲，我们并不主张在教育过程中完全禁绝惩罚，但惩罚始终是教育的次项选择。从促进学生健康成长的角度讲，多强化、少惩罚，多感受成功、少体验失败仍然是教育的本义所在。

综上，作为一种约束个体行为的手段，惩罚的使用仍然需要教师审慎地选择。从助人成功的角度讲，我们仍然主张，教师尽可能使用多形式的“强化”而非“惩罚”，理由是，强化暗含着期待的行为是什么，行为者更为清楚地知晓自己应选择的行为方式；而惩罚仅仅告诉行为者，其行为反应是不当的，是教育者不期望的，但合适的期待的行为是什么？惩罚并未有明确的指向。

本文论及的主要是来自家庭和学校的外源性惩罚，这仅仅在主题范围上有意义。实际上，来自行为者自身、同伴以及其他长者的惩罚也是孩子面临的重要伤害来源。不论惩罚的主体来自何方，其弊害是不容置疑的，是教育者时刻需要警惕和省思的。▲