分析教学“关键事件”促进教师专业发展

步 进，沈桂新

（1.江苏师范大学教育科学学院，江苏 徐州 221116；2.江苏师范大学文学院，江苏 徐州 221116）

教学中的关键事件，一般被认为是发生在教学过程中隐含着深刻的教育意义被分析和挖掘出来的事件。关键事件通过引发教师的教学反思来促进教学实践的改善，进而助力教师的专业发展。在教学实践中，关键事件往往是“产生重要结果——引发教师分析（反思）——助推实践改进”，这是关键事件作用于教学过程尤其是教师行为的常态运行机制，将其作为研究关键事件的视角和维度，可将教学中的关键事件划分为结果取向、分析取向、实践改进取向三种类型。如表1所示。

一、结果取向的关键事件

结果取向的关键事件是指对教师教学理念和实践行为产生明确的正面影响抑或带来严重后果的事件。它的发生具有偶然性和非预设性，对教师产生正面影响的往往是成功型事件，而产生负面影响的一般是挫折性事件，它的表现形态一定是显性的，也就是在教学中一定会对教师的教学理念、行为、情感态度等产生实质性的影响，而且这种影响又具有典型性，所以它标志着教学的重大转折与变化。教师对待结果取向的关键事件会有两种截然不同的反应：一种是强化，即教师面对成功型事件的影响持一种积极正面的态度，比如加强自己的职业认同感，更加坚信自己的某种教学理念，加深对自己某些教学方法的感受和理解等；另一种则是冲突，教师对教学实践中所经历的挫折性事件，往往引发自我认知冲突，造成其职业认同感、工作满意度、教学积极性、专业自信心的降低甚至退出等问题。下面是一个结果取向的关键事件中成功型事件的例子[1]。

表1 教学“关键事件”的三种类型

我在教《我与地坛》时，预设引导学生通过文中的景物描写来理解地坛对于作者的意义。课堂进行的非常顺利，我提出一个重要问题：“为什么‘自从那个下午我无意中进了这园子，就再没长久地离开过它’，‘我’在地坛里究竟得到了什么？”学生的发言是到位的，有说给“我”启示的，地坛历经四百年风雨沧桑而生命更为精彩更为炽烈正告诉作者虽然残疾但还是要坚强地活下去。有说给“我”超脱的，地坛四百年，宇宙几万年，个人的生命只是沧海一粟，所以个体苦难在整个历史面前失去重量。答案很完整，我正准备进行下一个环节，这时传来一位同学的声音：“就像《荷塘月色》中的‘另一世界’。”这是我备课时所未曾想到的。于是我决定把下一环节暂时放下，先讨论这个问题：“这两个世界是否一样？”学生显然对这个问题非常感兴趣。我们一起品读《荷塘月色》第3小节和《我与地坛》第5小节，讨论是热烈的，我在学生讨论的触发下，也逐步加深着对问题的思考。在不断地碰撞和触发中，我和学生得出这样的结论：荷塘世界是作者单纯地逃避现实的世界，在叙写上带着较为浓重的理想色彩。而地坛世界虽然不免有逃避现实的成分所在，但更多的是一种对自身生命和价值审视的世界，它拒绝了一切浪漫的幻想，这样的世界注定是自我反省的世界、脱胎换骨的世界。因而地坛世界比荷塘世界在情感上更为严肃，在内涵上更为深沉，在时间上更为长久，所以荷塘世界并没有真正地拯救朱自清，他在短暂的解脱后立刻又陷入苦闷和孤独之中；而地坛世界则最终拯救了史铁生，使他从苦难而日益消沉中艰难地站立为一个精神上更为强大的人，一个真正意义上的人。这些远不是我备课所准备的内容，但我和学生都感到一种对文本阅读的喜悦和发现的成就感。

在上述案例中，执教老师描述了一个具有结果取向关键事件特点的教学情境，他在课堂上遇到学生提出一个超出自己备课范围的问题，学生的提问具有偶然性和非预设性，但他并没有只是想要完成自己预设的教学计划，而是决定把预设的下一环节暂时放下，先讨论学生提出的问题。更重要的是在学生讨论的触发下，他也逐步加深对问题的思考，老师和学生的思想不断地碰撞，很快就得出了共识性的结论，产生了理想的教学效果，双方都从中获得了成就感。由此，他在教学后记中提到，“首先课堂的状态必须是自由对话的；其次教师必须有开放的视野，要敢于舍弃某些精心准备的环节，善于从学生的回答和讨论中发现问题；除此之外教师更要学会找准解决问题的切入点，这样才能实现探究性教学”[2]。可见，这一结果取向的关键事件给这位教师带来一种积极的影响，而这种影响的重要性能被亲历者观察和感受到。

二、分析取向的关键事件

分析取向的关键事件被定义为蕴含着教师发展及其教育实践关键信息的重要经历片段，但它不止于结果取向的关键事件被明确观察到影响的事件内涵，它需要通过教师的反思、分析、解释以达到顿悟或明理。它的发生也具有偶然性和非预设性，它的表现形态可以是显性的，也可以是隐性的，它可能是一位教师教学生涯中一件很“平常”的事，但是能被教师感知到，从而给教师留下了极为深刻的印象，再经由教师的分析与理解，检视自己的思维方式、固有的教育观念以及教学行为，从而使得事件变得关键，所以说，分析取向的关键事件取决于教师如何解释它们。正如特里普（Tripp）所指出，“关键事件是由我们观察情景的方式产生的：关键事件是对于事件意义的阐释”[3]。显然，只有那些具有反思意识的教师才能创造出分析取向的关键事件，或者说，分析取向的关键事件具有促进教师反思的特质和功能，这也就说明，分析取向的关键事件一定是那些能够给教师教学和专业发展带来正面影响的事件，尽管它更侧重于强调教师在观念层面上的明理。

需要说明，教学关键事件可以是教师作为亲历者直接参与的，也可以是教师作为听课者观察到的，还可以是教师作为有心人听到的，甚至可以是教师作为阅读者读到的事件，所以，教师在关键事件中实际上有两种角色——亲历者和观察者。在结果取向和实践改进取向的关键事件中，教师角色都必须是亲历者，而在分析取向的关键事件中教师的角色可以是亲历者，也可以是观察者。另外，关键事件的内容，可以是一个完整的教学过程，也可以是一个重要的教学片段，或者是一个不可忽视的教学细节。就分析取向的关键事件而言，不管教师作为亲历者，还是观察者，他们在教学现场往往只能感知，而必须依靠后续的反思才能予以解释，换言之，只有依凭教师事后连续性的、深度的分析才能将看似平常的事件转化为关键事件。请看下面这个例子（此案例源自本文第二作者于2017年作为本科师范生在徐州市某初中参加教育实习的经历和反思）。

大四，我去参加教育实习。一天，我的同学小A上公开课，执教七年级上册课文《狼》，我去旁听，一起听课的还有我们中学指导教师H和高校指导教师Z。

小A首先检查学生预习，然后指导学生朗读课文，接下来进入课文翻译的教学环节，她先请一位学生翻译第一句——“一屠晚归”，学生回答说：“一个屠户在晚上回家”，小A未置可否；又请另一位学生翻译，那位学生翻译成“一个屠户在夜晚回家”；小A仍未做评价，她对全班提问：“还有不同的翻译吗？”学生都沉默。小A说：“刚才两位同学的翻译也没错，但是翻译得不够美，听老师来给大家翻译好吗？”全班同学都竖起了耳朵。只听小A说道：“古时候啊，有一天晚上，一个屠户走在回家的路上。”全班齐声鼓掌。这时候，我听到坐在我身边的H老师在跟Z老师耳语：“这样翻译，考试能给分吗？”Z老师却没有回答……

课后我陷入了沉思，小A这样翻译好不好？按照教学经验，两位学生的翻译肯定是正确的，而我觉得小A的翻译更有文采，可是为什么H老师会有那样的疑问，为什么Z老师没有回应她？到底这句话应该怎样翻译才好呢？当天下午，我向H老师请教：“您觉得哪一个翻译更好？”她回答道，学生的翻译是直译，字字对应；小A的翻译是意译，对初一学生来说最好还是直译！H老师的回答未能解决我的困惑，第二天我又请教了Z老师，他的回答是，古文翻译的标准有三个层级，即“信、达、雅”，“雅”是最高层级，包含前两个标准；学生的翻译只达到了“信”和“达”，而小A的翻译则达到了“雅”。两位老师的意见相反，这让我更加困惑了……后来，我读了课程与教学论专业的研究生，又将这个问题向导师请教，导师指出，这实际上涉及三个问题：一是文言文应该怎样翻译；二是文言文的教学内容是什么；三是如何应对文言文翻译的考试评价。在导师的指导下，我又查阅了相关文献，经过研究得出以下结论：第一，从文言文翻译的角度看，小A的翻译更好，契合《狼》这篇课文的文体特点，《狼》选自蒲松龄的《聊斋志异》，是一篇文言小说，既然是小说，主要特点就是讲故事，而讲故事，首先就要交代时间、地点、人物，小A就是一种讲故事方式的翻译，所以当时Z老师认为她的翻译到达了“雅”。第二，从教学内容的角度讲，应该教哪一种翻译更好？换言之，就是面对七年级的学生，这句话的翻译“应该教什么”更好。我以为，两种翻译都需要教，应该明确告知学生，他们的翻译是直译，虽然也正确，但不够好，他们需要且有能力达到“雅”的水准，就像小A老师翻译的那样。第三，从考试评价的角度讲，初中考查文言文翻译的标准一般是“信”和“达”，所以学生按照直译去答题，也是能够得满分的。

上面的例子揭示出分析取向的关键事件的基本特点。作为一个具有反思意识的实习教师，笔者在教学现场观察到一个教学片段，这对于执教者来说可能是一个很平常的事件，但却引起了笔者的困惑和思考，引发笔者持续地分析以寻求问题的答案，即明理；笔者采取的分析方法主要有三种：一是自我反思，二是向专家请教，三是查阅文献，三种方法互动形成合力，乃至最终对自己的困惑作出学理上的回答和专业性的阐释。

三、实践改进取向的关键事件

实践改进取向的关键事件可定义为在教学实践中“一种可以依据教育规律被二次创设的有意识的教育影响”[4]。这种关键事件不同于前两种的偶然性和非预设性，恰恰相反，它不仅是非偶然性的，还是必须预设的；同时，它还强调一定要有实践行为改善的显性表现，而且是在主动创设的情况下才能产生的表现，所以，它一定会对教师的教学工作和专业发展产生正面影响。同时，在这种关键事件中，教师一定是事件过程的亲历者，或者说是实践改进的主导者、参与者。可以说，实践改进取向的关键事件其内涵实际上指向教学关键事件功能发挥的最终目的——助推实践改进。下面的例子很好地印证了这种关键事件的特质[5]。

今天第四节课是戴老师的公开课，他执教的课文是七年级下册的一首外国诗《假如生活欺骗了你》（普希金）。前一天下午放学前发放了学案，让学生回家预习；今天早自习的时候，戴老师将学生完成的学案收上来批阅，上课伊始又将学案发还给学生。课堂上，戴老师指导学生依凭学案开展学习活动，首先指导朗读；继而了解作者生平及创作；接下来，进入本节课核心的教学环节——运用讨论法解决学案上的两个重要问题，即完成本节课两项重要的学习任务，教学过程进行得很顺利；这时候，离下课至少还有10分钟，但是学案上的学习任务都已经完成了，接下来教什么呢？只见戴老师说：“这首诗写得太好了，大家试着背一背。”学生各自出声背诵，约2分钟，戴老师又让学生齐声背诵了一遍；在学生背诵过程中，戴老师板书如下：

假如__________，

不要__________，不要__________！

__________：

相信吧，__________。

戴老师等学生齐背之后说：“看黑板，大家做一个填空仿写练习，每组写一个。”学生开始小组合作，先讨论，后写在小黑板上；教师巡回、倾听，约4分钟。然后，戴老师请各组代表展示，读出来；五个小组的学生代表依次将小黑板放到讲台上展示，比如有一组写的是：

假如生活抛弃了你，

不要退缩，不要放弃！

煎熬的日子里需要勇气：

相信吧，成功的日子将会来临。

戴老师最后布置作业：“课后按照这个格式，写三段，组成一首诗，题目叫作《假如》。”

在上面的案例中，隐含着一个实践改进取向的关键事件所创设的二次影响，使得戴教师在完成学案上既定的教学内容之后，又生成了新的教学内容，即填空仿写练习，这是戴老师在初次备课时并未曾预设的内容；从课堂教学效果来看，对学生的学习具有明显的促进作用，起到了改善教学实践的功能。课后，笔者访谈了戴老师，戴老师指出，在课前批阅学生学案过程中，他发现学案上的学习任务学生大都能够独立完成且基本正确，说明他在初次备课和设计学案时低估了学生的学习起点能力，那就需要增加学习内容或提升学习难度，所以，他进行了二次备课，主要思考应该增加哪些新的学习内容才合适。经过学情分析和课文解读，他决定开展阅读迁移活动，即进行读写结合训练，于是，在课堂上我们看到了上面那个填空仿写练习的教学环节。需要说明，关键事件并非只是单个事件，它们通常以关键事件群的形式出现[6]，这个案例所体现的关键事件就是一个事件群连续体，包括“评阅学案做学情分析——二次备课——设计填空仿写练习——实施新增教学环节”四个子事件。客观上讲，无论哪一个子事件都能够引起、维持和促进教师的反思；主观上讲，每一个子事件都需要教师作为亲历者刻意地、主动地加以创设和开发，而其目的则在于改善教学实践，同时，也必将对教师教学能力的提升产生积极的影响。▲