“创意写作工坊制”在高校本科写作课堂外的延伸与实践

○贾雨薇

自1837 年美国著名文学家爱默生（R.W.Emerson）在美国大学优等生荣誉学会上的演讲中提出“创意写作”一词以来，“创意写作”的概念从最初对写作理念的反叛，到最终成为一门独立学科的实现，这期间经历了美国文学教育改革及写作机制变革等多种曲折的探索，但其一脉相承的精神特质却始终未曾改变，即对传统文学学习策略的颠覆与文学研究困境的突破。近年来，在国内，创意写作作为一门新兴学科，在各高校的写作教学中靡然成风，复旦大学、上海大学、广东外语外贸大学、中国人民大学等高校逐步引进海外创意写作学科系统，推行驻校作家制度，设立创意写作专业。创意写作工作坊是推进创意写作教育教学，实现写作教育的革命性转变的重要一环。所谓的“创意写作工作坊”最初的雏形是由美国爱荷华大学开设的“兼写作、教学与学习功能的工作组织”，并实现了由课程工坊到创意写作系统的学科化、系统化建设。1967 年，美国爱荷华大学面向全世界的大规模“国际写作计划”（International Writing Program，简称 IWP）的实施，其宗旨与理念也是由创意写作工作坊发展而来的。在对创意写作工作坊历史全面考察的基础上，国内的业界专家学者将创意写作工作坊定义为“以创意写作实践或创意写作教育、研讨等相关工作为导向，由若干参与者组合而成的活动组织”①，并在此基础上发展出了一套现代写作教学模式，它“既是一个写作又是一种教学写作的综合课程”②，“合作和沟通既是一种学习模式，也是一种互动的工作模式”③，也就是本文要重点谈及的“创意写作工坊制”。

一、何为“创意写作工坊制”的课外实践及其设想

国内外许多高校对于“创意写作工坊制”的教学探索已取得了斐然的成绩，从倡导“理性、民主、普适”的核心创意理念，到其教学模式在全球化的广泛传播，通过创意写作系统的训练与培养，文学界也不断涌现出如石黑一雄（Kazuo Ishiguro）、麦克尤恩（Ian McEwan）、哈金等著名作家和其具有代表性的杰出作品，国内的许多优秀作家如白先勇、艾青、王安忆、汪曾祺、北岛、刘索拉、叶炜、王文心、白桦等也曾先后访问美国的大学，进行创意写作方面的工作和学习。这些都足以证明创意写作在全球文学教育改革中所起到的显著作用。但这一写作教学模式既存在普遍性，也会在不同的教学条件下显现出其具体性问题，在国内一些高校的本科写作课堂教学工作中完全铺开“创意写作工坊制”尚存在着诸多困难与教学矛盾。那么，我们将如何在现阶段将“创意写作工作坊制”更好地融合到国内的本科写作教学活动中来，使得学生可以更为有效地利用最佳的学习资源锻炼写作，突破目前写作教育方面的局限，深化中国创意写作的学科建设。因各国或地区历史上文学发展的经验不同，要将这种教学模式及理念的本土化落地，又涉及中华文化的传统因素，我们可以将考察的目光转向，聚焦利用学术开放的便利性，在写作教育改革方面先行一步的香港地区与台湾地区。

在香港，虽然受到本土市场狭小等各方面客观因素的影响，创意写作体系的建设在20世纪末的发展相对缓慢，但香港学界承认创意写作课程的核心意义是极为重要的，它将深刻影响香港未来年轻人的创造力与本土意识，因此，香港的创意写作体系的建设在以低阶方式进入中学教育的同时，也在高校层面开设相关的课程，引入作家驻校制度，邀请著名作家刘以鬯、毛翔青、印尼欧·亨利奖获得者许素钿等开设创意写作工坊课程。但在本科课程在香港各大学普遍铺开之前，一些高校也在课堂外开设创意写作系列讲座，邀请知名作家、学者传授写作技巧，甚至在不同院校、不同师生之间，创设“跨院校”创意写作工坊，以促进创意写作学科的发展，以“创意写作思维”对学生进行兴趣的培养和学术方面的训练。而近年来，香港在创意写作实践方面受到最多关注的也非仅局限在高校层面开设的创意写作课程这种单一的教学模式，写作营的发展已成为更受欢迎的创意写作活动。在台湾地区，类似的创意写作营的形式更为多元多样，其氛围也较为开放，从20 世纪60 年代开始的“文艺写作研究队”到“复兴文艺营”，再到今天在亚太地区都十分有影响力的“台湾国家文学营”“笔可能”文学营等，都是一种发挥传统文化及写作热情，将创意写作思维模式与创意写作活动有机结合的高校课堂外的创意写作实践平台，著名作家刘墉、白灵、罗智成、萧萧等也都是文学营培养出来的优秀人才，他们在众多作家写手中脱颖，在发展其个人的写作生涯时反哺社会，再次参与到写作营的写作活动中来，形成了创意写作体系发展中的良性循环。

综合港台地区创意写作教育的发展情况，结合目前大陆高校，尤其是一些地方性高校写作课程的教学现状，创意写作课程受到学术交流相对较少、教学资源相对短缺、传统写作教育思维根深蒂固等客观原因，在高校内开设创意写作课程，甚至普及相应的本科专业及MFA（Master of Fine Arts）尚存在很大难度。但高校作为服务社会的主体，进行写作教育改革，培养面向文化产业的写作人才责无旁贷，因此，笔者认为，可以以目前传统写作课堂外的教学实践为创意写作教学的延伸和突破口，以高校学院的名义，组织一个或多个以学生为参与主体，以写作教师为指导，以写作教研室为支撑的教师与学生共同实践的教学平台，招募在校学生中有文学创作潜能及对文学创作、文化产业感兴趣的同学，开展多角度全方位的创意写作实践教学活动，让学生真正体验创作的快乐，近距离接触文化创意产业，了解创意写作的本质功能，有效延伸课堂教学，让本科教学成果可以在教学实践的平台上得以孵化。

二、创意写作工坊制在高校本科写作课堂外进行实践教学的优势及可能性

1.弥补教学资源短缺的不足

中国的创意写作学科的建立肇始于2009年上海大学中国创意写作中心的创建，最初只有国内零星几所高校的尝试与探索，十年间，复旦大学、北京大学、中国人民大学等国内知名高校均已开设创意写作课程，但教学资源还远不能与高速发展的学科相匹配。目前，国内仅有上海大学拥有专业硕士和学术硕士双硕士点，培养的创意写作博士人数也极有限，海外归国就业的创意写作专业的硕博人数也近乎于零，教师人才资源非常短缺。此外，目前国内用于教学的教材及研究成果也多出自上海大学等个别高校的个别团队，对于创意写作本质的认识，创意写作的基本理论建设，创意写作教学方法的根本改进，下游文化产业、文化服务及文化消费等核心问题都亟待研究和挖掘。在此情况下，国内许多高校，尤其是一些地方性院校尚不具备开设创意写作的本科专业的条件和能力，文学教育改革也受客观情况的局限而无法推行。而在传统写作课堂之外创立实践教学平台，可以更加灵活地利用有限的教学资源，弥补传统写作学只教格式写作和写作技巧的不足，运用现代创意写作的思维进行自我挖掘，而“创意写作工坊制”本身就是写作人才培养的实践环节，可以在实战中点燃学生的创意火花。由此，可以根据实际的师资及各方面教学情况，在创意写作教学规律的指导下，调整实践内容，不断扩充训练规模，以此启动并推进高校的写作教育改革。

2.打破本科大众化教育对创意写作教学的局限

国内高校本科的大众化教育确实实现了教育发展的阶段性飞跃，但目前各大高校的文学院（系）动辄每届几百人的学生数量是无法直接与“创意写作工坊制”的教学模式相匹配的，而“创意写作工坊制”的教学探索往往是写作教育改革的突破口。“工坊制”教学活动在课堂容量的要求上颠覆了以往以专业为单位的“大课堂”形式，在课堂上需要学生逐一进行作品研讨、专题创作、调查写生等教学活动，全部由教师完成的介绍性的课程内容相较于以往传统的写作课程要少得多，为保证工作坊的教学效果，每一个工作坊只需要8 至16 人就可以成班。按照正常的程序要求，结合目前创意写作的教学现状，参加工作坊的学生需要提出申请，同时还需要自身拥有一定的写作能力。在海外，一些高校的创意写作工作坊对生源的遴选几乎可以达到“百里挑一”的程度，④否则工作坊活动的开展和教学效果将会受到很大程度的影响。但在目前这样大众化的教育形势下，这种要求很难实现，如果采用选修课的形式开设相关的课程，只能通过选课平台判断学生是否对“创意写作”感兴趣，而无法甄别学生实际的写作能力。如果要兼顾“教育公平”的原则，就没有理由完全剔除那些不适合在工作坊学习的学生，从而造成课程开设的失败。如采用开设写作课堂外的实践教学平台的形式，打破一般课程培养方案的限制，可以在工作坊成员的选拔上做出更灵活、合理的安排，就可以保证学员的数量及质量，为实现“工坊制”教学的顺利开展做好前期的准备工作。

3.与传统写作课堂形成优势互补

所谓的“传统写作教育”并不可以简单地以“落后”“过时”这样的词汇一言以蔽之，而“写作是否真的可以教？”“作家是否真的可以培养？”等这些长久以来被反复质询的问题之所以始终萦绕在人们的头脑之中，就是因为传统的写作教育并非一无是处，其仍有着一定的合理性。目前国内大多数高校的写作教育早已摆脱了最初教师“一言堂”的形式，也在不断地进行着教学方式的改革，其在理论建设方面的探索相较于后来的“创意写作”教学法要相对成熟，一些根深蒂固的教学教法也并非可以在短时间内被完全摒弃，因此，国内的一些专家也在集中探讨在传统的基础写作教学中嵌入创意写作理论与工坊教学模式的对接问题。由此，在写作课堂外进行“创意写作工坊”的延伸是一种必要的探索，形成理论建设与创作能力并重的课程体系，并以此为学科引擎，在已成熟的人才资源平台上进行系统化的整合，展现高校文科发展以及在文化创意产业发展上的优势。当然，我们目前要实现的写作教育的改革及“创意写作”教学的引进，并不是小班化、“理论+实践”的简单组合，而是要在认识上和教学条件上具备一定认知基础后进行的优势互补的教学模式，需要我们突破传统认识，从更高的层面上重识写作及写作课程，才能由观念变化引发改革与实践的可能。

三、“创意写作工坊制”在高校本科写作课堂外实践的教学操作

1.组织者的选聘与参与者的选拔

结合“创意写作”模式的教学规律，以及目前高校本科生的教学现状，采取在本科写作课堂外进行“创意写作”教学实践活动，采用“创意写作工坊制”的形式，进行创意写作教育、实践、研讨等相关工作。对于组织者的选聘，可参考目前在一些高校业已施行的“作家驻校”制，即以一位在某个领域富有经验的主讲人为核心，进行教学活动。这种教学制度在国外很常见，它实现了文学与传统写作教育的沟通与互补，避免了仅局限于教师对文学基础知识的静态讲授及写作技巧的单项输出而造成的写作课重理论轻实践、学生写作经验严重不足等弊端。同时，需要配备1-2 名助教，可以选聘写作教研室的专职教师，也可以选派在创意写作工坊的学习过程中已取得一些成果或有相对成熟的写作经验的学生担任此项工作，这样既可以有效利用现有的教学资源，也有利于创意写作系统的良好运行。对于学员（以本科生为主）的选拔，可以打破年级的界限，甚至可以考虑跨学院选拔。首先，学生可进行自主报名，以保证参与者具有浓厚的写作兴趣，再组织报名学生参加相应的文学基础及写作相关内容的测试，择优选拔，以保证参与学生具备基本的写作能力，课堂容量可规定在10-20 人之间。这里需要说明的是，在美国，甚至港台地区，“创意写作”课程是可以面向社会各个阶层的，其受众是对写作感兴趣的所有学员。由于目前国内许多高校对创意写作的接受仍处于初始阶段，写作教育改革仍处于试运行时期，适当的精英化教学有利于“创意写作”的尝试和成果的孵化，待到“工坊制的教学体制”逐渐趋于成熟，也可考虑规模较大一些的“创意写作”教学。

2.从“创意写作”的本质出发，实现对写作教育在理念上的突破

“创意写作”教学模式得以实现的前提就是“创意可学”“作家可教”。作家是可以培养的，这在美国芝加哥大学百年来的创意写作教学过程及其教学成果中早就得以印证，国内不少大学也已引进“创意写作”的教学模式，虽然做法各异，但在文化创意产业人才培养方面均有不小的收获。台湾表演工作坊的创始人赖声川曾在《赖声川的创意学》一书中精彩地推演了其从事剧场工作二十多年来有着最大胆突破的惊人作品——话剧《如梦之梦》的创作过程，并称在回顾自身经验中，以及通过漫长的学习过程，其“内在的某种创意能量被启动了，被释放出来，变得务实可用”，而“光凭这一点，就表示创意是可能学、可能教的，而且每个人都可能同样具有可被启动的潜在创意因子”⑤。

目前，一些高校仍固守“高校不能培养作家”和“作家不可教”的传统写作教学观念，而正是这种“不培养作家”的理念与初衷，导致了目前高校写作教育形式僵化，只注重写作技巧的讲授，教学实践过程中的写作命题形式也多是单向的、被动的，学生的写作囿于在规定范围内进行立意、构思与创作，而“创意写作”则倡导“有‘心思’就有创意，会说话就会写作，给‘心思’讲一个故事、赋予一个形式就是创意写作”⑥，并旨在打破这种传统写作教学的被动应激模式，在写作中重建一个全新的世界。因此，我们要挖掘“创意写作”的本质，突破以往对“创意”与“写作”在教育理念上的误区，并在系统性学习前，开设“突破作家障碍”的课程，使得学生的写作天性得以解放。此外，加强内、外双向的思维训练，所谓“向内”即感知自我与外部世界的联系，“向内”即自我观照，重新认识自己的经验、情感与智慧，这样的训练结果也将直接影响学生在日后创作过程中创意解题的效率和深度。

3.在“过程教学法”的指导下进行分类教学

“过程教学法”最早起源于著名英国教学专家Widdow⑦提出的关于教学的“过程”层面的论述，是基于交际与教育两大功能原理的教学方法，目前在美国的语言教学中仍被广泛使用。“过程教学法”主张改变传统写作教学中注重词语、段落、篇章、写作技巧、修辞手法的偏重写作下游环节的教学方式，将写作的过程视为一种群体间的交际活动，而非写作者的个别行为，而创意写作应该是重视写作上游的创意环节，是一个创意构思、写提纲、写初稿、反复校订修改的过程，教师的指导应贯穿于整个写作过程，与学生相互合作，并在交流中形成多向反馈、集体创作、集体写作的教学方式。实践证明，将这种教学法应用于创意写作教学的优势就在于，它可以实现教师在创意写作教学活动中的主体性让渡以及对于过程的管理，将写作的重点放在表达完整的思想内容上，从而激活学生的创意思维，提升写作能力。同时，将写作者从语法、句子结构的束缚中解放出来，明确写作的最终目的是要表达思想，而并非掌握技巧和篇章结构本身，更有利于创作的实现。此外，“创意写作工坊制”的教学活动虽然是在课堂外部展开，也应引入严格的考评机制，未达到“过程”中上一阶段的写作要求，不可继续下一个阶段的写作任务，以保证学员创作的完整性和学习的系统性。在学生作品成型验收时，也可以鼓励学生在工坊内部刊物或网络平台发表，如有优秀作品，也可帮助写作者拓宽渠道，指导其将作品出版发行，培养并鼓励学生写作的积极性与创作热情。

在“过程教学法”的指导下，面向文化创意产业的具体需求，充分利用“创意写作工坊制”教学模式的特点与优势，进行“文学写作”和“应用写作”两大文类的分类指导。参考国内一些比较有权威性的本土化创意写作教材，在“文学写作”的教学设计中可以包含故事与小说、电影剧本与小品、非虚构文学与散文、自由诗与歌词等类别的教学；“应用写作”的教学设计中可以包含公务文书、事务文书、商务文书、策划文案等方向。当然，结合“创意写作工坊制”的教学形式和学生的写作兴趣，可以侧重“文学写作”的教学实践，而这部分写作能力的培养更需以要汉语言文学的学习为基础，写作者要想展开写作，必须要具备对语言、文字最基本的感知与运用的能力，需要对文学经典进行系统性的学习和理解性的积累。因此，课堂外的实践教学平台应与汉语言文学专业课堂上的文学史、语言学纲要、文艺理论、文学批评等专业课教学相互配合教学，效果更佳。但对于“应用写作”的教学也不可偏废，因为“应用写作”中所包含的生产类创意文本和工具类创意文本的创意能力，在很大程度上决定了汉语言文学专业的学生的专业能力和就业竞争力，也会直接影响地区文化产业发展的格局，对应用型人才的培养也更有利于创意写作本土化的实现。

另外，通过“过程教学法”在国内外的教学实践我们发现，它更适用于长期的写作训练，不适合短期的应试教育，而培养作家也需要一个长期的过程，因此，需要将这种课堂外的教学实践平台制度化，同时，也可以以创意写作的学科视野，在基础写作教学中于创意写作理论的融合与“创意写作工坊制”模式的应用方面进行更多有益的探索与尝试。

①许道军《故事工坊》[M]，北京：中国人民大学出版社，2015 年版，第 246 页。

②Alan Ziegler，The Writing Workshop，Teachers & Writers Collaborative，1981，p.4.

③Linda London Blanton，Linda Lee，Writing Workshop：Prompting College Success，Heinle&Heinle Pub，1998，p.7.

④参见殷颖《美国的“作家班”》[J]，《作家杂志》，2005年第10 期。

⑤赖声川《赖声川的创意学》[M]，北京：中信出版社，2006 年版，第 12 页。

⑥葛红兵、许道军《大学创意写作·文学写作篇》[M]，北京：中国人民大学出版社，2017 年版，第49 页。

⑦H.M.Widdowson.Teaching Language as Communication[M]，Oxford，1979。