泛在学习理念下中小学教师实践性知识发展策略探究

摘   要  中小学教师实践性知识作为其专业发展的知识基础，在以“人人时时处处皆可学”为主旨的泛在学习理念的启迪与技术支持下获得了发展新契机。结合泛在学习特征与实践性知识发展技术路线，中小学教师可借助泛在学习手段，突破时空和层级限制，通过获取教育理论性知识与实践策略、养成反思实践习惯、构建发展共同体、开拓共享路径等渠道，加快自身实践性知识发展的步伐，提升专业素养。

关键词  泛在学习  中小学教师  实践性知识

泛在学习是指任何人在任何时间、任何地点、基于任何计算设备获取任何所需学习资源，享受无处不在学习服务的学习过程[1]。泛在学习思想与技术为中小学教师实践性知识发展开辟了新视角，不仅能协助中小学教师高效收集并感悟到他人的实践性知识，也有利于中小学教师提取、甄别、加工和完善自身的实践性知识。吸纳泛在学习理念，合理利用泛在学习资源可有效变革中小学教师的学习范式，结合实际教育工作实现灵活化、终身化学习，获取实践性知识不断丰富完善的动力，加强职业认同感与专业自主发展意识。

一、中小学教师实践性知识内涵与创生

教师实践性知识是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”[2]。它被认为“是教师专业发展的主要知识基础”[3]。影响中小学教师实践性知识发展的因素复杂多样，既包括过去的学习与生活经验，也关涉当下的教育实践与环境，中小学教师实践性知识的发展是在生成新的实践性知识的同时，不断完善、重组和改进已有实践性知识的过程。

1.理论知识作为基础

以教育教学知识、学科知识、中小学生发展知识为核心的教育理论性知识为中小学教师理解学生、领会中小学教育规律奠定了基础，也回答了教师“应该如何行动”以及“为何这样行动”的问题，从价值观、原则、内容和方法论等多层面为中小学教师教育信念与教育行动提供养分。对教育理论性知识的领悟与内化可帮助中小学教师在进行教学设计与实施、班级管理、教育评价和反思等活动时能做出合理决策。中小学教师实践性知识的深化发展须不断吸收理论的营养，在理论性知识的引导下精研实践问题，深度加工实践性知识。

2.问题情境作为诱因

教师实践性知识研究先驱艾尔贝兹认为：“教师实践性知识是依据实际情境为导向的知识……是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。”[4]中小学教师亲身经历或观察感知过的教育问题情境影响着实践性知识的生成，所以丰富中小学教师对实践问题情境的感知体验可促进其实践性知识的发展。这既可采取实践案例、教育故事等口述形式呈现问题情境，也可通過教育活动视频、现场观摩等方式展现他人所处的问题场景，还可让中小学教师置身于真实的问题情境之中，引导中小学教师洞察实践问题，激发关于有效应对策略的思考。

3.实践反思作为方法

中小学教师洞察、判断与分析实践的反思过程能促进中小学教师根据实践效果和教育理论建构实践性知识，使缄默的实践性知识被意识到并提取，低效的实践性知识得以优化。因此，中小学教师发展实践性知识的有效方法就是成为反思的实践者，用批判性眼光反思实践，敏锐地感知自身实践的不足，改善实践性知识。具体而言，中小学教师可通过撰写反思日记、开展叙事研究、评析教学案例等多种途径在行动中反思，根据对自身或他人的教育实践活动的感知、检查、分析、综合和评价，更好地了解融合于行动中的实践性知识，改进其不合理成分。

4.社会互动作为延伸

社会互动是启发中小学教师感知并完善实践性知识的重要路径，如果缺乏个体间的互动和争鸣，教师的实践性知识容易僵化与模式化，固步自封。教师实践性知识“可以通过显性化—内化、表征—共感、诊断—调整的方式”[5]实现个体间的传播，常见的师徒帮带制体现了这一过程。中小学成熟型教师就教育实践问题的解析可为中小学新手教师表征并传递实践性知识，他们结合教育实践现场所做的提示点拨与诊断指导更有利于提升中小学新手教师实践性知识的质量。不同中小学教师之间围绕同一实践片段或实践问题的探讨和研磨也是实践性知识发展的延伸路径，既能帮助中小学教师突破个体实践定势和思维局限，也能取长补短，充实和完善实践性知识。

二、泛在学习理念对中小学教师实践性知识发展的影响

泛在学习的产生为中小学教师开启了个性化学习大门，有助于中小学教师实践性知识的发展。

1.泛在学习精神唤醒中小学教师实践性知识的自觉

“泛在学习不仅带来技术文化的革新，还将带来学习者文化形态的改变。”[6]它所倡导的“人人、处处、时时皆可学”的平等、持续学习精神，易于改变中小学教师被动等待、依赖正规学习的固有思想，唤醒中小学教师基于自身实践进行主动性学习的意识。此外，“泛在学习对资源量的硬性要求使我们必须改变当前学习资源由专家或某机构单点生产出版的建设模式，让学习者本身成为学习资源的建设者和使用者”[7]。在此演进过程中，大众视野从一味追求普适性的公共知识转向到个体多样性的实践知识，中小学教师作为知识消费者的传统角色也相应发生改变，他们可作为实践性知识的生产者，获得专业自主意识。由此可见，强调“参与、开放、自下而上、社会性互联和集体智慧”的泛在学习思想成为中小学教师实践性知识发展的不竭动力。

2.泛在学习环境消弭中小学教师实践性知识交互的鸿沟

当前我国中小学教育事业从重视数量扩展、硬件改善转向内涵建设与均衡发展，致力于解决不同地区尤其是城乡之间中小学教师专业发展水平参差不齐的问题。充分营造泛在学习环境与利用泛在学习资源可有效打破中小学学校之间的阻隔，将“封闭的学习管理系统转变为个性化的、开放的，甚至是以整个互联网为依托的学习环境”[8]，促使不同地域间中小学教师共同获得优质的在职学习资源。强调集体智慧与协作学习的开放性泛在学习环境也为建立学习共同体提供了技术保障，它将成为中小学教师实践性知识互通的重要场域，激励中小学教师察人而省己，优化重组自己的实践性知识。

3.泛在学习工具搭建中小学教师实践性知识发展平台

泛在学习以去中心化、个性化、开放化、便捷化的优势为理论知识与实践性知识的转化以及实践性知识的外化、共享和完善搭建了平台。泛在学习工具也在发展中日益多元，MOOC、微信、微博、QQ、BLOG、云空间等层出不穷的学习工具为中小学教师主动学习带来便捷。尤其在智能手机、PAD、PC等设备普及使用后，泛在学习更为方便高效，各类中小学学习资源被相继开发，聚合于各种学习APP中，便于中小学教师随时随地获取教育适用信息，紧扣实践情境中的具体问题展开学习。这些泛在学习工具可以催生互联网中教育学习社区的建立，有利于中小学教师基于沙龙研讨等多种交流形式开展合作学习，提高实践性知识传播效率。同时，合理运用泛在学习工具也可以增强中小学教师学习的灵活性，帮助中小学教师立足教育实践，广泛获取实践问题解决的教育策略，积累实践性知识。

三、基于泛在学习理念的中小学教师实践性知识发展策略

结合泛在学习特征与中小学教师实践性知识发展技术路线，可以采取如下策略加快中小学教师实践性知识发展的步伐。

1.聚类整合，获取教育理论性知识与实践策略

虽然阅读经典教育专著是传统获取理论性知识的重要途径，但在快节奏生活与碎片化学习时间的驱使下，中小学教师更倾向于通过网络学习理论性知识。基于云技术和语义网技术的聚类分析，泛在学习资源能够更加灵活、便捷、实惠地满足个性化学习需求，中小学教师可根据具体实践问题运用语义搜索引擎在海量资源库中搜集到贴合度高、整合度强的教育理论性知识，形成关于某一实践问题的理论性知识群组。此外，泛在学习环境也提供了丰富的中小学教育实践案例与相应的实践策略，中小学教师要有目的性、有针对性地收集并整理实践案例，归纳相应的实践策略，以更直观、立体地审视他人实践性知识，学以致用。但是，在泛在学习环境中，信息大爆炸，教育资源良莠不齐，对教育理论性知识与实践策略的鉴别和筛选成为新生难题。鉴于此，由政府牵头联合高校力量创建专业的泛在学习平台至关重要，要以公众号、主题网站、云阅读等渠道推广普及教育知识与实践策略，形成免费且专业的中小学教育资源库。

2.嵌入情境，养成中小学教师反思实践的习惯

泛在学习工具能服务于中小学教师实践性知识的反思加工或迁移传播，嵌入中小学教育实践情境，将实践过程与实践体悟及时捕捉并储存起来。如微信、QQ空间、BLOG、BBS等常用工具犹如镜子，既能投射出中小学教师的实践性知识，还能协助中小学教师记录与提取实践性知识。中小学教师不仅可随时随地记载自己关于中小学教育的感悟、见解和收获，形成反思日记、教学札记、活动实录、叙事随笔、论文等多样化文本资料，还能及时收集教育活动图片、视频等视听资料，再聚焦实践问题，反复推敲应对问题的实践行为以及处理效果，判断行动策略的效用。嵌入情境的泛在学习工具可激发中小学教师对实践问题孜孜以求的探究兴趣，养成乐于反思、勤于反思的习惯，进一步加工实践性知识。

3.跨域互动，建立中小学教师实践性知识发展共同体

中小学教师可利用泛在学习的准真实性人际网络、大众化分类环境打破地域间的壁垒，通过自组织方式以共同关注的中小学教育话题为纽带，汇聚到一个囊括多元化、多层次、多维度人才的虚拟社区中，展开以平等与开放为底色的合作、对话和探讨，互利互惠。该虚拟社区也可以是诸如教育协会等实体组织的网络互动载体，虚实结合，不仅能帮助中小学教师实现与各地同行、高校教师、研究者、管理者之间的随时沟通交流、分享学习资源和实践经验，还可以跨越时空获取个别指导与引领，整合共同体内各成员的经验优势，形成富有实效的中小学教育实践问题解决方案，实现深度对话与协作。泛在学习共同体能推动中小学教师通过线上学习交互改善实践性知识，还能充当信息联络站，及时共享各类教师培训和研修会议信息，满足中小学教师有计划地参与现场观摩研修、主题培训等线下学习的需要。

4.开拓路径，多元共享中小学教师实践性知识

“信息技术的快速发展，知识的产业链开始重组，知识霸权被解构，知识的传播模式发生了很大的变化。”[9]去中心化的知识共享发展趋势明显，泛在学习环境下持续推陈出新的泛在学习工具以及不断丰富的泛在学习资源可加速中小学教师实践性知识的公共性传播，产生实践性知识共振效应。一方面，中小学教师可综合运用网络平台共享言明化的实践性知识或实践案例，并通过手机等移动学习终端感知同化他人的实践性知识，择优而行，改善实践现状;另一方面，中小学教师须依托泛在学习工具开展围绕中小学教育难点问题、关键事件、教学设计与课程安排等内容的研讨活动，共享实践经验，通过观点碰撞深化实践性知识。此外，中小学教师还可依据自身兴趣参与MOOC学习，在网络中观看中小学教师的优质教育实践活动视频，捕捉实践性知识融合在具体情境中的更多细节，从而激发实践性知识更新的灵感。·

参考文献

[1] 杨现民，余胜泉.生态学视角下的泛在学习环境设计[J].教育研究，2013（03）.

[2] 陈向明.搭建理论与实践之桥——教師实践性知识[M].北京：教育科学出版社，2011.

[3] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（01）.

[4] 赵彦俊.职前教师实践性知识生成研究[M].北京：中央编译出版社，2010.

[5] 李丹.论实践性知识发展取向的教师职前教育课程改革[J].课程·教材·教法，2011（04）.

[6] 李卢一，郑燕林.泛在学习的内涵与特征解构[J].现代远距离教育，2009（04）.

[7]余胜泉，杨现民，程罡.泛在学习环境中的学习资源设计与共享——“学习元”的理念与结构[J].开放教育研究，2009（01）.

[8] 徐锦霞，钱小龙.数字化学习的新进展：学习文化与学习范式的双重变革[J].远程教育杂志，2015（05）.

[9] 陈丽，林世员，郑勤华.“互联网+”时代中国远程教育的机遇和挑战[J].现代远程教育研究，2016（01）.

[作者：李丹（1983-），女，四川华蓥人，重庆第二师范学院副教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】