叶澜：教育，是觉醒生命的事业

王楠

叶澜

1941年生于上海，祖籍福建南安。1962年毕业于华东师范大学教育学系本科，留校任教50余年，现任华东师范大学教育学终身教授。首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设30余年。曾任华东师范大学副校长、国务院学位评议组教育学科组成员和召集人，兼任过上海市人民政府参事、上海市社联副主席、中国教育学会副会长等多项学术职务，现为教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长、“生命·实践”教育学研究院名誉院长。先后被评为国家突出贡献中青年专家、全国模范教师、上海市教书育人楷模等。主要研究方向为教育学原理、教育研究方法论和当代基础教育改革研究等。

主持科研项目主要有：教育学科元研究，“新基础教育”研究、基础教育改革与中国教育学理论重建、基础教育改革与“生命·实践”教育学派创建研究等。代表作有：《教育概论》、《教育研究方法论初探》、《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》和《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》等。2014年，“新基础教育”研究先后获上海市级教学成果特等奖和国家级教学成果一等奖。2017年，“生命·实践”教育学研究团队获教育部首批“全国高校黄大年式教师团队”称号。

提到推动中国教育研究发展具有当代创新意义的学者，许多人脑海中会浮现出叶澜的名字。她主张的“新基础教育”、创建的“生命·实践”教育学派影响广泛。有的老师随口就能背出她的教育名言：“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力;把班级还给学生，让班级充满成长气息;把创造还给教师，让教育充满智慧挑战;把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”;她的专著《“新基础教育”论》有三分之一的篇幅是从全球视野看人类的生存发展;她写得一手好散文，字里行间流淌着生命的哲思;她的学术论文情理交融，深受中小学教师关注和欢迎。

叶澜到底是怎样的一个人？是什么促使她在教育的田野上耕耘了一辈子？带着疑问，记者走进华东师范大学教育学部1101办公室。推开门，叶澜正被“老学生们”簇拥着，他们刚刚开完“生命·实践”教育学派的内部小型研讨会。一件宝蓝色的薄外套衬得她气色极好。叶澜整个人看起来是柔和的：脸部的线条是柔和的，手也是柔软的。初次见面，她就准确地叫出我们的名字，亲切地拉着我们在她身旁坐下。

做觉醒生命的教育事业

源于自我体验的生命自觉。叶澜生于上海，父亲是美术老师。叶澜在父亲曾任教的小学毕业。升中学时，她去了一所没有父亲“眼线”的初中。“我是一个精力充沛的人，没有人管着我，能量一下子全部爆发出来了。”觉得上课没劲儿，遇到不喜欢的老师，她就带着几个“调皮鬼”闹课堂。“哎呀，小时候皮得不得了，常带着男孩子合伙‘欺负’老师，嘴巴厉害，把班主任老师气得掉眼泪。”当初求学时的不懂事伤透了老师的心，提及此事，叶澜十分后悔。“我经历了好几次‘醒’的时刻，”她说，“我重视生命自觉的原因，就是源于自我体验。我常常被别人或事实唤醒，而后反思。”初二下学期，叶澜因为意识到初中要毕业，必须考高中，突然间清醒了——从未考虑过自己的基础如何，也不知道哪里来的自信，“在学校皮出名”的叶澜决定“要去念最好的高中”。往后的日子，她果真老老实实地读书，最终考进了华东师大一附中。“这是一次重大的觉醒。”叶澜说。上高一的叶澜不过13岁，比班上的同学小一两岁。在第一次全校大会上，她忍不住扭过头和身边的人讲话。不料，坐在旁边的同学严肃地对她说：“不要讲话！”一本正经的口气让叶澜无比惊讶：还有同学会来管我？后来，这位“不打不相识”的同学成为叶澜一起上学、放学的好朋友，还做了她的入团介绍人。这也促使叶澜反思同伴对一个人成长的影响。

叶澜的每一次重大选择，都没有父母干涉，都是跟随自己的内心做出的决定。这让她切身体验到自我觉醒的重要，清楚地知道自己到底想要什么的重要。叶澜认为，人的生命达到自觉状态，是人实现自我发展的理想境界。她以自身的经历，诠释了所提“育生命自觉”的个人生命体验性依据。

跟随理性做教育研究。尽管儿时的叶澜顽皮、好动，没有一点符合老师眼中“好学生”的标准，但在父亲的影响下，她从小决心从教，并始终以此为志，在高考填报志愿时所报的两所大学都是师范大学，第一志愿专业都是教育学。当时的叶澜对文史哲同样有着浓厚的兴趣，但她依旧有清醒的认知：“一个好的老师必须懂教育。” 叶澜认为，光在专业知识下功夫是成不了一个好老师的，他必须懂得教育学，这是叶澜笃信的“理”。叶澜跟记者提起了她高中的一位历史老师：“他上近代史是按《毛泽东选集》中的思路讲的（这是后来上大学读“毛选”才知道的），这样的历史课不再是枯燥的年代和干巴巴的历史事件的堆砌，而是富有思想性，又蕴含着大智慧。”叶澜一下子喜欢得不得了。这位带着福建口音、说话慢条斯理、长相平平的历史老师，为叶澜打开了一扇窗，她接触到了一种新的思维方式：有大视野、有发展眼光、有逻辑的理性认识。这让叶澜感受到了“理”的力量。“‘理’的信仰对人很重要，不信理的人，光凭情感是走不远的。”这也为她坚定不移地从事教育理论研究悄然埋下了种子。

改革开放以来，中国的基础教育硕果累累，但也不可避免地存在着一些问题。对此，叶澜表示，教育是复杂的命题，要用具体综合的辩证思维来研究。她将基础教育分为三个层面：首先是宏观层面——教育政策、要求和目标的制定;其次是中观层面——学校的办学理念、思路、策略;第三是微观层面——涉及各种教育行为对学生发展的影响。她提出要从这三个层面进行反思，推动基础教育向更高质量发展。其中，她特别强调要辩证地看待微观层面的实证研究。她坦率地说，当前的教育研究中有人推崇实证方法，把数字作为重要的表达手段，这貌似很客观，但仍逃不出研究者主观设定的框架，也不可避免地使结论带着无法摆脱的研究者自身的“偏见”，因此任何研究都不可能思辨缺位。叶澜的言语中透出了学者的谨慎和警醒。

重建中国教育学研究的学术自信。“我是终身从事教育学研究的人”，这是叶澜给自己的定位，她行走在中国教育学研究本土原创之路上。两百多年前，“教育学之父”赫尔巴特最早谈及教育学作为学科的独立性问题。二百年间，对于教育是否应该作为独立学科的“赫尔巴特难题”人们依旧争论不止，有學者以一些分支或交叉学科代替“教育学”，视“教育学”为无边界的领域等多种说法，否认教育学作为学科的独立性。另一方面，中国教育学研究也存在大量移植西方观点，缺乏自主研究的问题。“教育学”在国内社会科学研究中的“失语”令其独立发展饱受诟病。科班出身的叶澜始终坚持教育学要作为独立学科发展，她从中国社会的转型、中国教育改革的实践、当代教育学的自身发展三个方面论证了自己的观点。她犀利地指出，扭转这一尴尬局面，必须提升教育学人的学术自信和建设自觉。更进一步，叶澜意识到当代中国教育学必须扎根民族文化传统和教育变革实践的中国“土壤”，进行本土建设和发展。

叶澜立志追求“中国教育学”理论的文化自觉。为此，她寻根中国传统文化，提炼中国哲学传统中的教育精神与智慧，视之为历久弥新的内在精神动力。在她看来，中国哲学内涵的“教”建立在天道、人性基础上，修道成人之事，重视生命的自我发展和完善。立足中国语境，叶澜从“生命·实践”教育学派立场对“教育是什么”作出了独特的中国式回答：“教天地人事，育生命自觉”。叶澜赋予“生命自觉”新的时代内涵：让人能在复杂变动的社会中，因生命的自觉强大而把握自己命运，过好自己的一生。“生命·实践”教育学派的教育观推动教育学的“中国魂”从“无根漂泊”到“落地生根”，彰显了历史底蕴深厚的中国教育所应有的文化自信与进取意识。

为创建“生命·实践”教育学派，她带着一批有着共同学术信念的同道组成坚实的学术团体，为共同的目标发出自己的声音，在合作共生中不断自我更新、自我超越。教育学派的建设，不是靠书斋中“论”出来的，而是在实践中“做”出来的。这支团队同学校教育工作者同行几十年，共同探索如何创建创新型学校，以当代中国学校的整体转型为显性目标，实现理论建设与实践变革的交互创生。叶澜动情地说：“‘生命·实践’是在研究实践中产生的，它是有魂、有体，有血、有肉，有情、有意的……它是当代中国教育学大家庭中有自己个性和独特成长方式的‘新生儿’”。

新时代，教育何为

教育改革，从读懂时代开始。“这是一个深度变革的时代”，叶澜说。2006年8月22日，在时任国务院总理温家宝邀请5位教育专家座谈基础教育改革与发展时，叶澜对总理说：“教育是社会中的教育，所以教育改革一定要注意社会生态系统的改革。”读懂时代，是叶澜着手教育改革做的第一件事。她是被这个时代唤醒，又着力读懂“时代精神”，自觉投身教育改革的人。

在中国社会变革转型开始时，教育领域的改革也随之而来，许多学校也轰轰烈烈进行着内部改革。但在叶澜看来，对学校转型性质、任务缺乏清楚的认知，缺少明确的发展目标就难有深入持久的整体转型性实践。叶澜以现代新型学校的理论构架和“新基础教育”持续、多阶段的变革研究实践，回应了时代对学校教育转型的诉求。她重新勾勒了现代新型学校的形态：以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，关注“具体个人”;教学内容关注知识结构及其育人价值;在学校领导与管理上，她主张出台《学校法》，学校要有办学自主权，学校的发展要扎根本校，要开放、互动，有内在动力。

做教育改革能动、自觉的创造者。她敏锐地察觉到，社会转型变革进入新阶段，教育领域多元化发展对教育工作者提出了严峻的考验，呼唤着教育者发挥主动性，做出自己的抉择，成为教育改革的能动、自觉的创造者。她主张教师应在日常的研究性变革实践中实现自我发展，这也是叶澜对自己和研究团队提出的要求。教育改革的关键在于改革者不断自我超越，使学校发展具有“内生力”。这首先要对学生发展、老师发展、学校发展等问题做深度研究和实践推进。唯有如此，方能使改革一线的实践者发自内心地认同，并努力实现。

叶澜十分注重“反思-重建”。她有一句非常经典的话：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”在“新基础教育”研究中，她创设了推进型的“中期评估”，对照评估方案，着重反思学校取得的进步和存在的问题，明确下一阶段的发展。她要求校长每学期初要制订规划，期中有评价，期末有总结和下学期的发展计划。“我们要不断地改变，改变学校、改变教师，改变学校领导状态、管理制度，‘新基础教育’研究的学校推进，是综合、整体，是全方位的。”叶澜说。

教育改革要真实地发生。叶澜向我们讲了许多她读书时有意思的事儿。上高中时，作为班里的“文艺分子”，她担任了配乐朗诵《刘胡兰》的主角，为演好刘胡兰，她特意剪了“刘胡兰头”，但因无切身体会等原因，她怎么都演不出英勇就义的感觉。一次彩排，班里一位受过戏剧训练的同学冷不防推了她一把，叶澜踉踉跄跄地摔出去，站稳后昂头，终于有点像了！这给她留下了深刻的印象：凡事必须“真实地”发生。

叶澜向有意愿参与“新基础教育”试验的校长们提出了极为“苛刻”的要求：有教育理想，愿意以学校全方位的发展为追求，不计较名利，更要耐得住寂寞。“自愿参加，双向选择。”叶澜坦言，真正改变学校、改变学校中的人，改变人的行为方式、观念是很不容易的。“跟着叶老师很辛苦，投入的收获不是即时的奖和名，而是自身真实的发展与成长。”试验学校的校长们如是说。

叶澜的“新基础教育”理念，不仅要与实践结合，还要在实践中逐步完善，不断创生，不是简单地重复已有的东西。“人最难的是超越自己。”叶澜直言，“人能够做出改变是不容易的，因为没有人想走出舒适区。尤其有经验的老师自有一套熟练的教育教学方式，对于他们来说，打破自己并重建是艰难的挑战，需要真勇气。”

面对教育理论与教育实践关系这一“老问题”，叶澜跳出固有的思维框架——过分关注理论与实践之间的“脱节”与“关联”，而将关注的重点放在作为认知和实践的主体的人身上。叶澜说：“我们自己也都在和老师、校长、‘新基础’一起成长。我们不过是先走了几步，理论假设走在前面，但是理论如何在实践中体现并不很具体和清楚，所以我们要和学校老师、校长一起创造。创造的过程也会走弯路，会苦恼，这是必经的过程，但是要尽快走出来，变成历练，慢慢有发现、发展，最后变成享受。”叶澜不喜欢被称为专家、教授，她认为，每次合作就是“现场研讨”，在她看来，这样的学习和研究過程，能打开她的思维，促使她产生更多的思考。

教育思想的转变不是一朝一夕能够完成的。有些教育工作者抱怨，环境对教育这样那样的制约太多了，改革有阻力。叶澜强调的是：“再难，每人头上有一片天，脚下有一块地。天，你让它清朗，地，你把它耕耘好。”与新基础的试验学校老师校长一同讨论，他们常常对叶澜说：“我们被你和团队的老师感动了，因为你们不只是偶尔进课堂，而是凡到学校，必先进课堂，一个上午，基本不变。”静得下心，沉得住气。在这项艰难的教育改革中，叶澜收获了弥足珍贵的信任。

也有人质疑叶澜作为理论研究者的“折腾”，在叶澜看来，教育原理的最终价值要通过实践检验。在大家的共同努力下，做“新基础教育”的试验学校，已经出了四五位特级校长;原本无人问津的学校，也成为家长挤破头都想送孩子进去的优质校。这种“可见”的变化，是对理论价值和可行性的一种体现。

葉澜是播火者。“火种总存在变为火炬的可能”，她喜欢一位校长的表达：“新基础”的研究，合起来是一把火，散开来是满天星。

不做“沉默的大多数”

培养主动、健康发展的人。教育是面向未来的，要有前瞻性，当前的学校教育教学实践中，存在着目标功利化的弊病：教学工作对老师似乎只是谋生的方式，而学生则希望通过教育获取“技能”和知识，拿到通向高一级学校的通行证。社会变革对教育者自身和学生的发展提出了严峻的挑战：新时代下，什么样的人能够满足时代的需要并创造更好的新时代？这一问题萦绕在每一个教育研究者心头。在叶澜看来，一个主动、健康发展的人，应该能够在大时代的风浪中把握命运。教育要起到完善人的作用。课堂教学是学校教育的基础性构成，但课堂上常呈现的状态依旧是重传递知识，让学生被动地接受。叶澜认为，学生固然需要掌握基础性的内容，但这会造成学科内容之“教”与学生内心的道德、精神、人格之“育”两者间的分离。因此她主张应该开发学科的育人价值，完善学生个体精神的发展。“书本上的知识不是平面的、死板的，而是有生命力的，能在社会实践中触摸到的。”“教育的有效性就在给予学生精神的滋养，不断丰富和完善他们的生命世界，让他们体验丰富的学习人生，满足生命成长需要和形成认识自我、发展自我的意识和能力。”叶澜说。

在动态生成中创生一堂好课。“培养主动、健康发展的人”要在日常的课堂教育教学中实现。在叶澜看来，课堂应遵循“动态生成”的理念，而不是只完成“事先预设”的模式。叶澜指出了一种形似的互动方式：老师为了课堂的节奏，频繁点名能给出满意答案的学生，其他学生则以齐唱“对”、全体朗诵课文等方式完成“动”。她明确、反复地指出：“课堂是师生产生思维碰撞的公共空间，并由此生成新的知识，认识、体验需要有思想的真实、积极互动，语言的交流和心灵的沟通。老师要十分善于捕捉学生积极的反馈，并准确解读学生发出的信号，进而给予每个学生充分的表达、历练和发展空间。”这样的课堂应该是日常化的，而不是专为“一堂成功的公开课”准备的。叶澜认为，一堂好课必然包含着遗憾、不完美，恰恰因为不完美所以需要反思、重建，育人的过程就是一个不断实现教育本真的过程。

教师的尊严与欢乐在于创造。从普普通通的学校考入华东师大一附中，原来学习不怎样的她拿过全班第一的历史成绩。“我时而会创造‘奇迹’。”叶澜拊掌大笑道，“老师的鼓励是很重要的。”她向我们讲了她高中时代的另一位老师。叶澜的高一语文老师曾在巴西大使馆任过职，在叶澜的印象中，这位老师赞赏学生不像其他老师简简单单地夸几句“你真的很好”“写的不错”，而是带着“文气”，十分高明。一次，老师布置了一篇作文，叶澜记叙了她暑期在乡下度过快乐生活，文中并没有刻意用很美的形容词修饰。但老师写下的一句评语令她记忆犹新：文字宛如行云流水。更出乎意料的是，老师还在全班同学面前朗读了这篇作文。这极大地鼓舞了叶澜。由此，她对自己写作的自信极大增强。叶澜强调，中小学教师面对的是青少年，面对的是活蹦乱跳的、具有极大发展可能、处于重要成长期的生命，教师要有一种责任担当;学生的生命既是蓬勃的，又是最柔软、脆弱的，有些东西一旦被打破，很难再重新变得完美，所以青少年时期，教师留给他们的，会对其一生的发展有影响。一个人一辈子能够遇到一些好老师，是他的幸福。

“园丁”“春蚕”“蜡烛”，对于老师耳熟能详的比喻，在赞美教师奉献精神的同时，也侧面强化了教师的工具性。而在叶澜看来，老师是点亮学生心灯的“启蒙者”，教师要有智慧去激发学生内在生命力。她强调，教师是有思想的“创造者”，教师的教书育人是独特的创造性劳动;教师要有自己需要和可以变得更好的愿望，并在教育实践的过程中做得更好，这就是“成事成人”，在成事的过程中完成师生的变化和发展。她还说，教师的教育观改变了，整个人的精神面貌也会跟着改变。

叶澜的家门前有个园子，她别致地为园子取名“紫园”，既呼应了园内大片的紫藤花，又有“此园系我心”的巧思。在她的散文随笔《紫园花事》中，她感叹，与紫园的花草树木亲近，感受到人与自然天地的亲近。她写道：“天地与人的相通，必须通过这些看起来极普通，乃至被藐视的，实际上却是集天地之精华的草木来实现。”叶澜在紫园遇见了生命的美、生命的坚韧和顽强，透过这一花一木，我们仿佛也看到了“新基础教育”“生命·实践”的生命力在广阔的天地间繁茂生长。

临行时，叶澜和我们握手作别。这是记录着她对教育和教育学思考，又指点着中国教育改革方向和路径的双手，我们祝福她继续谱写出新的篇章。