教师分类发展及能力提升策略研究

姜竹青 韩峰

摘  要：教师分类发展是提升教师教学能力、提高高校教学质量的必然要求。文章在明确教师分类发展内涵的基础上，分析了教师分类发展的必要性和现实意义，了解目前我国高校教师分类发展现状，分析其原因，并在此基础上从高校和教师两个方面提出明确学校定位、增加教师教学科研投入、制定教师分类发展标准等对策。

关键词：高校教师;分类发展;能力提升

中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）03-0147-03

Abstract： The development of teachers' classification is an inevitable requirement to improve teachers' teaching ability and improve the quality of teaching in colleges and universities. On the basis of defining the connotation of teacher classification development， this paper analyzes the necessity and practical significance of teacher classification development， understands the current situation of teacher classification development in China's colleges and universities， and analyzes its reasons. On this basis， from the two aspects of universities and teachers， this paper puts forward some countermeasures， such as defining the orientation of the school， increasing the input of teachers in scientific research， and formulating the criteria for classified development of teachers.

Keywords： college teachers; classification development; capacity promotion

高等教育具有人才培養、科学研究、服务社会、文化传承与创新等四大职能，目前我国高校也有着研究型、综合型、应用型等多种类型。高等教育的特殊职能及高等教育的多种形态决定了高校教师队伍与基础教育等其他师资队伍的不同，它可以是多元化的，教师可以有多种类型，而不同类型的教师有着不同的发展需求与发展途径，我们需要区别对待。

一、教师分类发展的内涵及定义

目前，国内外对高校教师的分类研究与实践甚多。一方面，在理论研究上，吴松元等人最早提出了教师分类的概念，将高校教师分以教学工作为主的教学型、以科学研究工作为主的科研型、教学和科研并举的教学科研型等三种不同的类型。此后，学者们相继提出各种教师分类理论，如黄永乐总结了目前对高校教师的分类，大致分为教学型、基础研究型、应用开发型、复合型岗位;对于应用型本科高校，陶沙提出，可根据岗位的不同将教师分为以教学为主、以科研为主和教学与实践相结合的“双师型”教师，对三种不同类型的教师，应给予侧重点不同的考核。李杨从培养多元化人才类型角度出发，提出可以根据学科的属性来将教师进行分类。另一方面，在实践探索上，从2003年至2012年期间，各大高校也开始陆续探对教师岗位的分类管理。北京大学、浙江大学、清华大学、四川大学等都从日常管理和职称申报等方面着手，对教师岗位进行过分类。实践证明，诸如此类的教师分类的理论和实践尝试，对我国教师分类发展和教师能力提升产生了积极影响。

除此之外，国内外的专家学者们对教师的发展与能力提升也进行了深入的研究与探讨。关于教师发展与能力提升，主要有以下三种理论：其一，教师发展理论。美国权威的看法认为，大学教师发展的内容由大学教师个人发展、教学发展和组织发展三部分组成。其二，教师专业发展理论。代表人物有两个，一个是伊文思（Evans），2002年他将教师专业发展的含义概括为“教师专业发展是教学态度上和功能上的发展”。另一个是安克林德（Akerlind），他在广泛调研的基础上，总结出对高校教师专业发展的五种理解。包括：知识、实践经验、教学策略、对学生的认识或理解等内容。其三，教学学术理论。1990年，卡内基教学促进基金会主席博耶在《学术反思——教授工作的重点领域》中对学术进行了全新的定义，赋予了它更为广泛的内涵，指出大学里的学术不应仅仅指科学研究，而应该包括相互关联的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。

在教师分类理论、教师发展理论、教师专业发展理论以及教学学术等理论的基础上，学者们提出了教师分类发展理论，并经过不断的深入研究和发展，丰富了教师分类发展理论的内涵、为今后教师的分类发展提供了理论基础。国内外的各专家学者都对教师分类及教师发展都做出过定义，但是，目前国内关于教师分类发展仍缺乏一个统一的、全面的定义。因此，在进行调查研究之前，对教师分类发展做一个明确的定义是十分有必要的。通过对学者、专家们的文献阅读和笔者个人对教师分类发展的理解，本文将教师分类发展及能力提升作如下定义：高校教师分类发展级能力提升是指，高校为了最大限度地合理利用教师资源，在充分考虑教师自身学科特点、专业背景、发展意愿等的前提下，将教师岗位分为不同的类别和层次，明确不同类型教师所应承担的职责与权限及所需具备的能力。通过教师选拔、培训、晋升等一系列管理过程加以引导，从而增强教师的教学责任意识、丰富其学科专业知识、使其掌握普通教学理论和学科教学理论，最终达到提高教师教学能力、科研能力、实践能力，使之形成教学型、科研型、教研型等不同类型的发展道路的过程。

二、分类发展的必要性和现实意义

教师的分类发展是高校分类管理的必然要求。根据美国卡内基教学促进基金会的大学分类标准，以及我国高校承担的人才培养、科学研究的实际情况，目前我国高等学校分为研究型大学、博士型大学、硕士型大学、本科型大学/学院、专科/职业型院校五种类型。这五种类型的高校在人才培养目标，教学目标，教学方法上各有不同，因此对教师的要求也就各有不同。研究型高校更加注重教师学术研究能力、科研能力的考核，而本科型高校则更加注重教师教学能力的提升，教学效果的考核。高校的分类管理对高校教师提出了分类发展的要求，教师应该明确所在高校的发展目标，结合自身要求，寻求最合适的发展方向。

教师分类发展高等教育发展的时代要求。世界上高等教育最发达的国家如美国、英国等都十分重视教师的发展。为了提高高校教师的发展水平和能力，美国各高校、专业协会等组织设立了教师发展中心或教学促进中心、针对不同类型的教师開展内容丰富和形式多样的教师发展培训活动等来促进教师的成长发展。近10多年来，我国高等教育快速发展，2017年全国各类高等教育在学规模达到3699万人，占世界高等教育总规模的20%，规模位居世界第一，高等教育毛入学率达到42.7%。伴随着我国高校大幅扩招，高校教师队伍大幅扩充。一方面，高校扩招必然带来质量问题，如何保障和提高质量成为高等教育的核心任务，要保障和提高高校人才培养质量，必须提高教师的发展水平和能力。因此教师分类发展及能力提升显得尤为重要。另一方面，高校扩招带来的学生人数急剧增加，必然要求教师数量相应增加。从1999-2004年，我国高校教师的总规模基本维持在40万左右，并且人数在逐年递增，到2012年达1494553人，到了2015年高校教师的总规模达到了157万。这部分急剧增加的高校教师大部分是来自于高等院校毕业的硕士或博士研究生，他们来自不同的专业背景，有着不同的发展方向和职业规划。而我国目前的高校内的教师职称评价体系，教师发展培训等都并未对教师从教学、科研、实践等方向做出分类管理和促进。因此如何有针对性的分类培养和提高教师教学能力、促进教师发展对在大众化和普及化背景下保障和提高高等教育质量具有非常重要的意义。

三、教师分类发展及能力提升现状

要做好高校教师分类发展研究，就要开展广泛的调查。首先要充分了解目前我国高校分类发展及管理的现状。其次要了解目前我国高校教师的能力提升现状。通过调查研究，我们发现，总体来说目前我国高校教师分类发展及能力提升现状不容乐观。

其一，从高校的层面来看。首先，高校自身定位不明确。高校教师的分类要与学校的分类高度契合，目前我国高校普遍存在着“重科研，轻教学”氛围，部分高校大力鼓励科研，在人才评价制度中，过分看重科研成果，而轻视教学成果，这样的导向结果是无论何种类型的教师，都需要在科研上投入大量的时间和精力，而这无差别的发展导向也导致很多高校的发展缺乏自身特色，难以培养具有差异化的人才。对于部分科研水平相对薄弱的高校来说，缺乏明确且富有自身特色的定位，也很难引导学校走得更高更远。其次，学校管理制度僵化，缺乏灵活性和引导性。目前我国很多高校在对教师岗位的管理上都是采取统一综合管理的模式，对教师岗位的划分只是简单的横向类型和纵向等级划分，且这样的划分已经沿用多年。在教师评价和考核上，各大高校基本都是采用以科研成果为导向的评价标准，教学成果、实践教学等在评价中所占权重比较低，导致乐于教学的教师在忙于完成必要的教学任务的同时，还不得不投入大量的时间精力用于科研，而善于科研的教师则感叹淹没在大量的教学任务和行政事务中。这样不仅不利于调动教师的积极性和主动性，同时也是对教师资源的一种隐形浪费。再次，在分类提升教师能力上，学校在教学和科研上的投入不均衡，同时，在教学培训等的投入上也相对较少，大部分教师能力提升的培训都流于形式，并未起到实际作用。

其二，从教师的层面来看。首先，教师在分类上自我认识不够。许多教师缺乏明确发展规划，没有认识到分类发展对自身发展的重要性，对教师身份的认识不够。在高等教育大众化的背景下，高校学生数量和教师数量都在不断增加，高校教师这一职业不如以往教师的优越感和自豪感。教师的教学责任意识也就相应降低，从而导致教师自我学习和反思不够。其次，教师投入不均衡。在调查中我们发现，其实许多教师，尤其是进入了职业高原期后的教师，更愿意将更多的时间和精力投入到教学当中或者实践教学当中，因为与学生的交流和课堂的教学能让其产生巨大的获得感和自豪感。而在学校的管理制度引导下，大部分教师不得不将时间和精力投入到科研中，然而，各方面的压力和限制导致教师无法潜心教学，同时也是由于教师职业发展的特殊时期导致教师发展难以更进一层楼。

总的来说，高校教师分类发展存在问题的原因主要有教师和学校两个方面。对学校来说，主要是由于学校未形成“以教学为中心”的学校氛围，评价机制不够完善，学校管理制度上的缺陷等;而教师方面是没有认识到分类发展对自身发展的重要性，自我学习和反思不够，教学和科研投入不均衡，投入不足等;因此，要促进教师分类及能力提升，也须从高校和教师两个方面着手。

四、教师分类发展及能力提升策略

高校教师分类发展是教师自身发展的重要内容，也是高校教学质量的保障，对高校教师分类发展的研究有利于我们高校教师发展的工作提供参考，以更好促进教师分类发展。本文从教师和学校两个角度出发来探讨促进高校教师分类发展及能力提升的策略。具体观点如下：

（一）高校促进教师分类发展及能力提升

其一，要明确自身发展定位。高校要立足实际出发来办学，不能盲目追求综合性、研究性，或者将目标设定为争取评上“一本”“二本”或者硕士、博士授予单位。更应该从自身办学实际、教学和科研的实际发展水平出发，是符合自身发展规律、符合教师教学能力和符合学生培养目标具有本校特色的发展目标。

其二，要正确处理教学与科研之间的关系。高校要明确教学和科研责任，做到术业有专攻。高校的两大核心任务在于教学和科研，高校管理一方面要侧重从能力、工作偏好等方面科学设定高校教师分类发展目标和规格，另一方面要注重对教师职业道德、教学责任意识、专业知识、教学反思等教学能力的评价，引导和培养教师掌握核心知识和技能、以有利于教师的分类发展，明确发展目标。

其三，要明确划分教师类别。高校要开展高校教师分类发展社会论证，高校要了解广大高校教师对自身发展的定位、实际需要和要求，特别要注重了解高校教师工作岗位中需要的实际工作能力、专业特长和偏好;同时还要细致分析高校教师在教学科研中适合的岗位、从事的技术工作内容等，明确工作中需要的知识、能力和素质等要求，为全面把握高校教师分类发展的现状和问题，促进高校教师科学地分类发展提供现实依据。将高校教师分类发展与职称评定等挂钩，并在职称评定中各有侧重、突出专长，对教学型、科研型、应用型等不同的教师实行分类考核，平衡教学指标与科研指标之间的权重。

其四，要有效考量教师绩效。对教师的绩效的考核可以有聘期考核和年度考核，不仅要对教师的工作数量考核，同时也要对教师的工作质量进行考核。工作数量包括教学工作量，包括承担的各类理论课程、实践类的课程、各类比赛、论文、实习等都应考虑进去;而对科研的考核也不仅仅是看重学术论文和项目的数量，而更加看重成果质量和层次以及社会服务和成果转化，加强科研型人才的培养和管理。

（二）教师自主分类发展及能力提升

高校教师要明确自身的职业发展方向，高校教师的分类发展方向既要符合教师自身实际情况，同时又应与高校的人才需求紧密结合。对于不同类型的发展方向其能力提升策略有所不同。

其一，以教学为中心的教师发展类型。这部分教师的教学能力提升应从以下几个方面入手：首先，要树立教学责任意识。以教学为中心的教师要将教学视为其职业生涯的首要责任，要树立正确的价值观和爱岗敬业精神，要热爱学生，热爱教学，保持与学生的交流和互动。不断追求教学发展，培养教学能力，改革创新教学，提高教学吸引力和教学质量。其次，要不断丰富自身的教育教学理论知识。高校教师可以通过自学、参加教育教学理论培训等途径来丰富教育教学理论知识，掌握教育规律，用理论来指导教育实践。再者，还要不断提升自身教学能力，以教学为中心的教师应不断培养和发展自己的教学兴趣，积极参加各种教学和教研活动，主動学习优秀的教学方法，多进行教学反思，使自己的教学水平得到提升。

其二，以科研为中心的教师发展类型。这部分教师主要包括对科研有着浓厚兴趣且实力雄厚学术型教师，同时还包括有较大发展潜力的中青年教师和刚入职的青年教师，他们在科研上正处于快速上升期，应抓住这一关键时期，形成以科研为基础的科研型发展模式。提高科研水平主要可以从以下几个方面入手：首先要不断丰富自身学科专业知识。高校教师的学科专业知识主要源于其自身学习期间所获得，而进入职业生涯后，教师缺乏系统的学习时间，这就需要教师自身通过多阅读相关学科文献、参加学术会议、关注学术动态、钻研学术难题等来获得新的学科专业知识。其次，要保持与学生和其他教师的紧密联系，在交流中获得新的灵感，提升自身科研水平，多出标志性成果。

其三，以教学与科研并重的教师发展类型。对于部分科研不是特别拔尖，但又对科研保持浓厚兴趣、有望在科研上取得一定突破的教师，应通过把握科研发展的机会，不断丰富自己的学科专业知识，提高自身科研能力;同时还需持有一定的课时量，通过教学来促进和检验科研成效，从而使其在教学与科研中获得并进式发展。

五、结束语

教师分类发展是我国高等教师发展的必然要求，也是高校分类管理和教师自我发展的必然要求。国内教师分类发展研究虽缺乏统一的内涵定义，但在理论研究和实践研究上都进行了一系列的探索。目前我国高校的教师分类发展实践仍然存在着高校自身定位不明确，管理制度僵化，以及教师分类发展自我认识不够，自我学习和反思不够等问题。要改善目前我国高校教师分类发展现状，要从学校和教师两个方面入手，明确发展定位，完善管理制度，针对不同类型教师提出不同能力提升策略，惟其如此，才能有效促进我国高校教师分类发展，实现教师能力提升，从而高校教学质量，更好的地实现人才培养、科学研究、社会服务等职能。

参考文献：

[1]姜竹青，姚利民.加州大学伯克利分校的“教学和学习中心”[J].中国高等教育，2013（23）：60-62.

[2]蔡蕾.研究型大学多元化教师分类评价机制改革探析[J].浙江社会科学，2016（10）：145-150+160.