管理故事： 课程领导力如何看得见

王辉

管，原意为细长而中空之物，使之闭塞为堵，使之通行为疏，表示有堵有疏、疏堵结合。理，本义为顺玉之纹而剖析，代表事物的道理、发展的规律。管理犹如治水，要疏堵结合、顺应规律。

管理回到幼儿园这一特定环境中，最终指向的是幼儿的发展，而幼儿的发展离不开高质量的课程这一重要载体，而教师则是高质量课程的实施关键。因此，我园管理的核心是课程管理，实施课程管理的目的是为幼儿发展服务，为教师专业发展服务，为高质量的课程建设服务。管理者对自身角色的认识、对管理的认识，并不是由他人施加给予，更多的是来自自身的内驱力。

一、管理者要反观幼儿活动的现场，敲碎自己的“潜意识”，敢于“革自己”

在雨天，银幼的孩子会三五成群地穿着雨衣雨鞋、拿着工具四散在操场上，有的在踩水塘、有的在收集雨水、有的在观察草叶上的雨滴……玩得不亦乐乎。记得，雨天户外活动刚实施不久，在一个下雨天的早晨，甜甜小朋友默默地走到教室门口，一脸不高兴。“怎么不高兴？”我关切地问她。甜甜抬起头，眼泪汪汪地说：“老师，我爸爸说今天下雨，户外活动的时候不允许到外面去，衣服弄湿了回家要骂我。”当时我挺心疼甜甜，她想去做但由于爸爸这一外在因素的干涉却不能去做。于是我和甜甜约定：“出去玩吧，回来湿了给你想办法弄干。”甜甜很开心地穿好雨衣和雨鞋出去玩了，户外交流分享时，她的整个眼睛都在闪着光。还有一次，集体游戏结束后，辉辉小朋友兴冲冲地趴在窗户边，回头告诉我：“老师，我今天带雨衣了，如果下雨，这样我就可以穿雨衣出去玩了。”以上是户外责任人W老师的故事。

孩子那么渴望雨天能出去玩，很喜欢雨天，可是偏偏在下雨时由于种种原因而不能去户外玩。在调查中，只有20%的老师想让幼儿出去玩，70%的老师考虑到幼儿的身体原因、自身原因、季节原因、雨具原因等而不赞成让幼儿出去玩。

W老师与自己的内心对话：作为管理者，认可雨天户外活动吗？对于雨天的长期习惯性室内活动，现在想突破吗？目前的管理到底是利于幼儿发展的，还是利于教师组织的？通常教师身上存在的问题，有一部分也是管理者的问题，尤其是管理者的潜意识，即来自深层的观念，很难改变。而要改变原来的管理方式，需要我们不断思考：“管理是为了教师的方便，还是为了幼儿的发展？”作为管理者要看孩子的行为，看教师的行为，了解教师和孩子的想法，再反思自己的管理行为。

“善治人者，能自治者也。”课程改革的关键是自治，在此不可否认的是W老师在不断反问的过程中，敢于突破自己矛盾的内心，敢于冲破潜意识，先“革”自己。只有管理者敢于突破自己的潜意识，我们的课程改革才能畅通无阻，而这种深层观念的改变只有通过自我修炼、自我超越，才能逐步实现突破。

二、管理者要“预在前”，想一切之所想，做一切之所做

还是雨天户外活动的故事，这次是W老师行动的故事。他先去了解原因，听听孩子的想法、老师的想法与家长的顾虑。有的孩子是因为没有雨具;有的孩子想出去玩，但是家长不同意，担心雨天出去玩会弄湿衣服、会生病等。雨天出去玩，既然是孩子想要的，它到底有哪些发展价值？W老师带着户外野趣工作室的团队开始分析：雨天和晴天一样是我们生存的环境之一，他们选择在室内还是室外游戏，选择是否带雨衣，这些都由孩子自己决定，其自主性得以释放 ;穿脱、保管雨衣雨具以及游戏后的保暖等自理能力得以提高;雨天带来的自然现象不同于晴天，存在着不一样的科学探究可能;雨天户外活动遇到的困难比晴天会更大一些，解决问题的能力也随之提高;不同的天气需要不同的行头，其生活品质在提升。

理清思绪，既然对幼儿的发展有那么多的好处，还有什么理由不去做呢？开始准备吧。孩子方面，把孩子的需求和可能出现的问题设计为孩子的生活课程，与孩子共同讨论、交流。如“雨天想出去玩吗？想玩什么？什么样的器材适合在雨天玩？需要注意什么？活动后可以用什么方式取暖？”老师方面，重点是岗位的安排，合适的人做合适的事，结合老师的特点，合理地安排在合适的岗位，如喜欢玩、爱动、有感染力、爱挑战的老师安排在户外场地。器材方面，梳理出什么器材适合孩子在雨天玩。家长方面，每班通过班级群分享孩子在雨天的照片和视频让家长放心。

幼儿园应放慢脚步，将孩子推在前面，让教师退后，追随孩子的兴趣与发展需求的脚步，抓住生活的契机，践行“一日皆课程”的理念。管理者退在教师的后面，预设在前，充分预设，让我们的管理更为精细。

三、管理者要善于发现教师的需求，支持教师的发展

随着园所的发展，新教师群体作为一股新生力量，占据专任教师的一半，由1～2年教龄组成的新教师共同体随之应运而生。作为组长的W老师同样是一位新教师，因为有了一年的成长经历，此时他更能洞察和理解新教师的发展。W老师从每年教师填写的个人发展素质表中抽取新教师的规划，了解新教师成长过程中的共性需求，发现大家对观察、解读有困惑：如何有目的地观察？如何解读幼儿？观察的信息如何流通使用才能真正促进幼儿发展？把握住这一关键需求，W老师开始思考：提供什么样的机会和平台来支持新教师发展呢？在自身“专业并不算强”的情况，W老师寻求擅长观察、解读的骨干教师帮助，与骨干教师沟通开展相关教研活动。观察、解读能力的提升并非是一次教研能够达成的目标，于是前期理论学习——中期观摩教研——后期实践思考，一系列的教研活动应运而生。经过一系列的培训，新老师有何变化呢？W老师抽查7位新教师的现场，看到6位新教师在使用培训中总结的经验和方法。在近期，有新教师陆续向W老师提出新的困惑和想法：观察、解读不在于形，怎样才能内化为自己的行为呢？

就像孩子有“最近发展区”一样，教师的发展同样存在着“最近发展区”。在了解需求时，W老师用数据进行统计分析，用研究的态度看待一切的发展，这样对教师发展的需求才能了解得更为精确。只有充分了解教师的基础与需求，管理者提供的支持才能更贴近教师的发展。

在支持教师发展的过程中，管理者要学会借力，挖掘用好身边的资源。比如园内的骨干教师和相关经验丰富的教师。用好骨干力量，更为专业地助力教师的成长。教师的发展最终还要回到幼儿活动的现场，回到教师行为的现场，回到现场中去执行，最终回到幼儿发展中去论证，用實践检验是否有效，看预设是否有效果。

四、管理者要以身作则，践行“三领三做”

环境是幼儿发展的第三位教师，在幼儿的发展中起着潜移默化的作用。“孩子看不懂？孩子参与少？个体与群体的关系？没时间做？环境故事到底记录什么？如何增加环境故事与幼儿之间互动？环境故事如何体现全面性？”在环境改革初期，责任人G老师了解到老师们存在上述众多问题。如何让环境变成孩子的？环境从哪来？如何推动课程和学习？环境如何与幼儿互动以促进幼儿生长？这些问题也深深地在他的脑海中萦绕。

从环境的三性（有序性、美观性、整洁安全性）和三化（儿童化、课程化、游戏化）出发，G老师一个月内先后两次进入教室调研班级课程环境现场，推荐分享优秀环境创设案例，开展课程环境的评比与课程环境故事微讲座。在课程环境推进的过程中，G老师看到了班级环境发生了实实在在的变化，同时也总结出了一些易操作的经验。如课程环境的呈现方式要体现顺序，孩子看主题墙的过程就是二次学习的过程，要以孩子的视角来看主题墙，用孩子的语言来表述;在选择呈现孩子的故事时，要选择与主题相关的典型的故事，既有集体的，也有个体的;呈现的内容可以是照片、调查表、作品等。

G老师作为管理者，在看见、看懂教师需求的同时，践行着我园提倡的“三领三做”。三领：领方向、领路径、领方法;三做：我没老师行的，跟着做;我和老师差不多，一起做;我比老师行的，带着做。有一种情感叫回望，有一种态度叫坚守，有一种目标叫幸福。幼儿园的管理中最应做的应该是教育性管理，每一个管理者最应坚守的应是对大教育至爱至上的情怀、衷心至恳的执着与迎难而上的态度，在管理中追寻教育成长的幸福。