地方高校师范生教育教学实践能力的培养研究

苏美莉 王俊璎 杨晨

摘  要：学习投入指学生开始和执行学习活动时的认知、情感和行为投入，是获得积极学习成果的重要决定因素。本研究尝试在大学生心理健康教育课堂中将基于探究式的学习和合作学习这两种模式结合，以期提高高职生的学习投入度。通过对197名高职生学习投入度的前后测数据进行分析后发现：高职生的学习投入度处于中等水平;不同性别、不同专业的高职生在学习投入度得分上无显著差异;仅认知投入度的后测数据显著高于前测数据。建议教学实践中，提高高职生学习投入度的核心还应从提高情感投入度入手。

关键词：学习投入度;探究式学习;合作学习

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）07-0187-03

Abstract： Students' learning engagement is considered to be an important determinant of positive learning outcomes. This study attempts to combine the two modes of inquiry-based learning and cooperative learning in college students' mental health education classrooms. After analyzing the data， we found that： there is no significant difference in different genders and different majors; the post-test data of cognitive engagement is significantly higher than the pre-test data. It is suggested that the core of improving students' learning engagement in vocational college education should coordinate with improving the level of emotional engagement.

Keywords： learning engagement; inquiry learning; cooperative learning

引言

学习投入指学生开始和执行学习活动时的认知、情感和行为投入，是获得积极的学习成果的重要决定因素，已成为衡量学习成效和院校表现的重要标志[1]。前人研究发现，高职生的学习投入度现状不容乐观：仅一成多的學生有较高的学习投入度，且高职生的学习投入显著低于本科生[2，3]。鉴于高职生学习投入度存在“互动性学习投入较高，自主性学习投入较低;学习兴趣对学习投入度有较高的解释力”等特点[2]，因此提高高职生学习投入度应从教学改革入手，提高课堂互动性、增强学生兴趣度、加大教师对学生的学业支持度。

基于探究式的学习（Inquiry-based Learning）和合作学习（cooperative learning）这两种学习模式因其对于“探究”和“合作”的强调，在提高课堂互动性、学生兴趣度、教师支持度等方面具备优势。其中，基于探究式的学习是学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去主动获取知识与技能、学习科学方法、感受科学思想的教学方式[4]，主要特征是主动探究[5]。该学习模式主要包含三个步骤：创设问题情境，产生探究问题;开发教学资源，自主探究体验;师生交流对话，分享探究成果[6]。合作学习模式认为学习不仅是个人理解领悟的过程，更是在与他人合作互动中建构知识的过程[7]。合作学习通常指若干学生组成的小组，围绕共同的目标而开展学习活动，各小组成员需要讨论、辩论、建构和展示各自的理解，同时倾听小组其他成员的观点[8]。合作学习对生生互动的创新性运用实现了课堂教学体系的全面转变[9]。

本研究尝试在大学生心理健康教育课堂中将基于探究式的学习和合作学习这两种模式进行结合，既发展学生批判与创新等认知性素养，又强化学生沟通、交流、尊重、包容等社会性素养，提高学生课堂的互动性和兴趣度，从而提高学生的学习投入度。

一、研究对象和方法

（一）研究对象

杭州职业技术学院选取大一年级五个班级学生共计203人，剔除无效问卷后共计197人，有效率为97%。其中，男生 96人，占48.7%;女生 101人，占51.3%。文科生73人，占37.1%;工科生80人，占40.6%;医科生44人，占22.3%。

（二）研究方法

1. 研究工具

本研究的前后测均采用由汪雅霜等编制的《我国大学生学习投入度调查问卷》，问卷共12题，包含三个维度，分别为：行为投入度——学生学习的主动性、认知投入度——学生的深层认知策略和情感投入度——学生的学习热情[10]。

本研究在后测中加入自制的6点量表，考察学生在一学期的心育课程中在自我成长、知识收获、能力提升等方面的看法。

2. 实验前测

在第一次上课时施测，了解学生学习投入度的基线水平。

3. 干预过程

以探索式合作学习模式下的“大学生心理健康教育课”为载体，主要包括：

第一次课，基于兴趣组建两人合作小组，在浏览教材和讨论后确定感兴趣的心理话题，并以问题的形式表述，激发学生探索问题、解决问题的热情。第二至第十次课，实施探究式合作学习，每节课由各小组进行任务分享，以PPT、心理剧等形式展示探索结果。

过程中强化三方面策略：

一是，同伴互促，激发探索。合作学习在实践中一个难题在于组员间的责任分散[11]。为避免责任分散，两人一组，根据兴趣选择同伴，完成任务。最后要求对自己在小组合作任务中的努力度、贡献度、收获度等方面的表现评分。

二是，教师引导，助推探索。强调师生间合作，各小组需要将阶段性成果先呈现给教师，教师在此过程中引导学生对该问题展开心理健康层面的深入探索。

三是，朋辈评价，深化探索。加强合作小组与其他同学的互动。在课上，合作小组分享任务成果后，全班同学充当评委，提问并打分，促进探索，同时通过提问和讨论深化对主题的认识和理解。

4. 实验后测

课程结束后，开展后测，了解学生学习投入度的变化情况，并通过自制问卷，了解学生对课程的满意度和收获度。

（三）数据处理

采用SPSS 17.0统计软件对前后测数据进行数据分析统计。

二、结果

（一）高职生学习投入度基本状况

高职生学习投入度的基本状况如表1所示。可知高职生的学习投入度得分为3.94±0.69（满分为6分）。其中，行为、认知、情感这三个维度的学习投入度得分分别为：3.78±0.81、4.14±0.81、3.93±0.96。

（二）不同性别和专业高职生的学习投入度比较

以性别、专业为自变量，以学习投入度为因变量进行单因素方差分析，结果见表2。表明性别、专业的主效应均不显著，不同性别、不同专业的高职生在学习投入度得分上无显著差异。

（三）高职生学习投入度干预前后对照比较

采用配对样本t对前后测数据进行差异性检验，结果如表3所示：认知投入度的后测数据显著高于前测数据，但行为投入度、情感投入度和学习投入度总分的前后测数据之间不存在显著差异。

表3 高职生学习投入度前后测数据比较

（四）学生对课程进行的主观评价

学生对课程的总体评价较高，喜欢上心理课，认为心理课让自己感到放松快乐;且在课上学到了知识，并对自己的生活学习有帮助，提高了自我了解和自信;同时在合作交流、自我表达、思考和解决问题等方面的能力也得到了提升。

三、讨论

（一）高职生学习投入度的基本状况

高职生的学习投入度得分为3.94，处于中等水平。这与甘良梅 （2015）、刘湘玲（2016）等人的研究结果是一致的[12，13]。说明高职生的学习投入度水平尚可，但仍有较大提升空间。

高职生认知上的学习投入度最高，但行为和情感维度的得分较低，也即学习的主动性和学习热情稍弱。这可能是因为，相比本科生，高职生从小到大受过较多的学业挫折，这在一定程度上打击了他们的学习热情;同时，高职生的学习习惯和学习主动性也存在欠缺，缺乏较高的精力与韧性，且不愿为学业付出太多努力[14]。

（二）不同性别和专业高职生的学习投入度比较

本研究研究结果表明，不同性别的高职生在学习投入度上并不存在显著差异。这与现有针对高职生学习投入度的研究结果是一致的[12-14]，但也有研究有不同的发现[15]。另外，相比高职生，针对本科生学习投入度的研究往往在性别差异这一问题上存在更多的争论[3-16]。这可能是由于国内针对本科生学习投入度的研究要远多于针对高职生的，因此关于性别差异对高职生学习投入度是否有显著影响、有怎样的影响这些问题还需进一步的研究。

本研究结果还表明，不同专业的高职生在学习投入度上也不存在显著差异。专业本身对学习投入度并不产生直接的影响，而是专业选择和专业满意度：出于自身兴趣选择的专业，学习投入度高;对专业满意度越高，学习投入度越高[14-17]。

（三）探究式合作学习对高职生学习投入度的影响与后续建议

本研究发现，一学期课程干预后，学生认知投入度的后测数据显著高于前测数据，但行为维度、情感维度和学习投入度总分的前后测数据之间不存在显著差异，说明基于探究的合作学习模式对提高学生的认知投入度是有作用的，但对情感和行为投入度的影响没有突显。这个结果表明，探究式合作学习具有强烈的探究任务导向，对学生探究问题、合作学习等能力的有意培养，激发了学生的认知投入度，但过程中较少涉及学习情感的激发和学习行为的养成，所以情感维度和行为维度均没有显著提升。

施涛等人的研究指出，对于提升情感和行为投入度而言，课堂的氛围、趣味性比布置富有挑战性的任务更重要[18]。同时，在师生交往的类型中，学生的情感投入、行为投入与师生的情感交流、课外交往呈正相关;而学生的认知投入与学习互动、职业引导呈正相关[19]。在本次探究式合作学习的干预中，虽有师生、同伴之间就课程内容本身的交流，较少涉及“情感交流”“课外交往”。因此，学生的认知投入度得到了提高，但情感和行为投入度变化不明显。

正如朱红等发现，高校师生之间的情感交流对其学习交流的总影响系数最高[20]。由此可见，探究式合作学习能够有效提升学生的認知投入度，要进一步提升学生的行为、情感投入度，则需要在此基础上，有意识地营造良好的情感交流氛围，加强行为养成措施，从而能最大化发挥探究式合作学习模式的影响力。

参考文献：

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