关于历史“导学案”的几点思考

彭洁

无论是2003年开始的上一轮新课改还是2017年启动的又一轮新课改，都特别强调培养学生自主学习的能力。因此，“导学案”作为可以让学生动手、动脑，易于让老师掌控课堂节奏的教学利器在历史课堂上风靡开来，无论是平时的教学还是各种级别的公开课，我们都能看到“导学案”忙碌的身影。虽然这样的教学方式在理论上具有合理性，但由于“导学案”设计和实施水平的参差不齐，所以教学效果与预期目标之间会存在一定差距。

一、直面历史“导学案”的困境

1.设计同质化、碎片化

在信息化时代，老师们可以非常便捷地通过网络获取资源，只需要在搜索引擎中输入“人教版历史必修一导学案”，就会出现很多的结果供选择。然而打开看看这些搜索过来的资料，它们的质量真的过硬吗？符合所教班级学生的具体情况吗？而很多时候，我们却不假思索地直接拿来用了。这样的同质化“导学案”忽略了学生的实际情况，很难促进学生的发展。

有的历史“导学案”就是课文填空和几道选择题的结合，如此设计只会将知识结构体系割裂成一个个的信息点。因为大多数学生在填空时，往往只关注空格里面的内容，却很少将前后语句串联起来阅读，少了学习的整体性和逻辑性。另外，导学案上选择的题目也没有考虑到知识点的全覆盖、难度的递进、思维的深化、能力的提升，只是保证了一定的数量。这种纯机械、碎片化的“导学案”并不在少数。

2.实施程式化、应试化

很多历史“导学案”遵循了一些固化的模式，在实施的过程中，每一环节都按照预设的时间进行。而作为人文性学科，很多问题是需要从多维度讨论的，每一个维度又可拓展多个角度，赋予学生的思考也是无限的。有的时候，学生讨论的还意犹未尽，教师为了进行下一个环节就强行打断，如此程式化的教学使得原本充满生机的课堂会变成一潭死水。

课堂上，很多老师只是从形式上导学，多以知识传授为中心。比如和学生核对课前填空的答案，让学生抄写PPT上的板书，这样的一种机械劳动对学生思维力的提升意义并不大。还有的老师，在设置课堂问题时，也多是课本上可以直接找到的什么是什么的答案。在进行某些探究活动环节时，老师甚至不给学生以支撑论点的阅读资料，只是冠以合作探究的名义，仓促开始，草草收场。最终，只是希望学生能记住那些结论性的语句。

二、追问历史“导学案”的价值

“导学案”在中学历史课堂上的使用率如此之高，然而却困境重重，试问我们的历史老师在使用时，有几人考虑过它的价值？有没有跟风走的心理？是不是出于形式主义？“导学案”应该发挥怎样的作用？

1.关于“导学案”价值的共识

对“导学案”的价值追求，很多学者达成了一个基本共识就是：要以“导学案”为抓手，对传统“以教为中心”的课堂教学模式进行变革。比如，林允修提出，以“导学案”为指引，更为重要地是构建了“先学后教、以学定教”的教学模式[1]，范永丽提出，“生本学案”为依托下的新型课堂教学模式，致力于学生学习方式的变化[2]。吴永军教授指出，“导学案”在一定程度上改变了“学”与“教”之间的关系，是自主课堂建构的一种尝试[3]。

2.历史“导学案”的桥梁作用

历史“导学案”首先应起到“导学”作用，而不能是练习册的代替品。如果“导学案”主要作用是知识点填空和习题训练的话，无疑是以一个合理的名义加重了学生的学习负担。“导学案”应发挥桥梁的作用，连接学习目标，连接课内外学习内容，连接课堂所学与生活实践。教师应力求引导学生学会整合学习资源，形成整体逻辑框架，将所学知识融会贯通，提升自主学习的能力，让他们学会学习、学会思考。

3.历史“导学案”利于改进学习方式

“导学案”还可以起到改变学生学习方式的作用。学生在学习历史时，经常会出现难以理解、识记困难等问题。有的学生在花了大量时间去记忆后，还是难以改变现状。为了便于学生真正理解历史知识点，提高分析、解决问题的能力，“导学案”给学生设置了问题探究环节，在提供丰富阅读资料的基础上，给足讨论的时间，通过小组合作，激发学生独立思考与合作学习的意识，鼓励学生基于教材又不拘泥于教材，尽可能从多个角度获取知识，改变原先被动机械的学习方式。

三、完善历史“导学案”的设计

“导学案”的“导”是引导、指导的意思，“学”是指要以学生的学为根本出发点，“案”指的是一种方案。“导学案”要从训练为主改为导学为主，以学习的结果展示为主变为思考过程的呈现为主。科学设计“导学案”，可以有效引导课前预习、课堂学习和课外复习，对于提升课堂教学效益具有重要作用。

1.依据课标，以生为本

编制历史“导学案”的首要依据就是课程标准。2017年出台了新的历史课程标准，以培养学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等核心素养为要旨。在设计各环节时，就要尽可能从几个方面综合考虑，不可偏废其一。另外，教师备课还要考虑学生的具体情况，包括学生的兴趣点、已有的知识储备，目前的能力水平以及將要往什么方向发展。要尽可能地贴近学生的实际和需求，不能只是为了完成教学任务，也不能让学生在机械地抄写与记忆当中被动接受知识，而是在“导学案”和教师的双向引导下，在历史情境的创设中，发挥学生的主观能动性，真正实现以学生学习活动作为整个教学活动中心的“学习中心课堂”。

2.善用问题，引导思考

2017版新课标渗透了这样的教学理念，要想发展学生的历史学科核心素养，绝不是靠让学生死记硬背结论性知识就可以了，而是要在解决问题的过程中理解历史的发展，在说明对问题的看法中解释历史。如此，历史教师在编制“导学案”时就要根据预习、听课、课后这三个环节设置不同层次的问题。例如，在和学生一起学习唐朝三省六部制时，可以设计这样的问题层层推进：三省六部制中的三省分别是哪三省，怎样分工？三省六部制是如何运行的？再进一步补充材料提出问题：唐朝的建筑在历史上留下了浓墨重彩的一笔，其中特别具有代表性的有“佛光寺”，请学生根据所提供的材料，回答修建“佛光寺”需经历什么样的具体流程？最后，再请学生结合所有材料评价三省六部制。这样层层推进的问题，不仅仅再现了书本知识，更可以培养学生的阅读、理解、概括史料的能力，有利于学生综合能力的提高，并激发其学习兴趣。当然，除了教师主导来设计问题，也可以鼓励学生在“导学案”上提出自己的问题，教师在汇集学生的问题后，在课堂上有针对性的解决。

3.史料支撑，论从史出

学生学习历史，如果只是停留在简单识记的基础上，核心素养的培养就无从落地。他们需要通过对相关史事的了解，尤其是对有价值的史料进行分析，用实证的方式对问题的要点逐一探讨，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。鉴于PPT每页所能承载的字数有限，大段的文字不适合在课件中展示，所以“导学案”中呈现与解决问题有关的史料就显得非常必要，而且利于学生在思考时勾划、记录，与同伴讨论。例如，在进行分封制教学时，涉及分封的过程、分封的操作方式、分封的对象、分封对国家发展的作用等问题。如果教师直接讲授这些内容，学生只会产生很浅的印象。如果通过导学案呈现一下史料：

武王追思先生王乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封：封尚父于营丘，曰齐;封弟周公旦于曲阜，曰鲁;封召公奭于燕;封弟叔鲜于管;弟叔度于蔡。余各以次受封。

——摘自《史记·周本纪》

再配上西周初期的地图。学生可以通过时空的定位发展时空观念，通过史料的解读提升史料实证的能力，通过问题解决促进队历史的理解，提高历史解释的能力。

历史老师精心设计了“导学案”，要真正发挥作用，还需要学生的配合使用。所以，一种成熟、有效教学模式的构建需要师生双方共同完成课程观、教学观、学习观的概念重建，并在实践中不断调整使之完善、成熟。然而在“导学案”实施过程中，很多学生仅仅满足于完成“导学案”设计的问题，而对预习部分的“我的疑惑”和课后的“我的反思”部分熟视无睹，缺乏质疑和反思的意识与能力，这也反映出学生思想观念的转变和自主学习习惯的培养仍有很长的路要走。作为历史老师，要有足够的耐心，并采取适当的方法，逐步引导学生养成主动思考的习惯。

参考文献

[1]林允修.“导学案”引领下的“四环节”教学模式[J].中国教育学刊，2011，（9）.

[2]范永丽.“生本学案”四环节课堂教学模式构建的理性思考[J].教育理论与实践，2011，31（11）.

[3]吴永军.关于“导学案”的一些理性思考[J].2011，（20）.