德育：语文教学中的重要因子

张来群

摘要：德育是语文教学中的重要因子。教学中，教师可以设计带有思辨性的问题，渗透守信、明礼的规范;引导学生品析文章的语言，播下理解、尊重的种子;对教学内容适当地拓展延伸，挖掘益于学生向学、择友的启迪。

关键词：德育 语文教学 思辨 品析 拓展

2019年7月，笔者参加了苏州市吴中区教师招聘面试工作。试教环节，应聘者试教鲁迅的《藤野先生》一文。二十多位应聘者的课堂导语，可谓五花八门。其中一位应聘者的课堂导语让评委眼前一亮：

鲁迅先生一生有许多老师。他在作品中曾提到过三位老师，分别是寿镜吾、章太炎和藤野先生。鲁迅先生曾说：“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。”“他”是谁呢？不错，“他”就是藤野先生。藤野先生是一位日本籍老师，为什么鲁迅先生会说“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”呢？今天这一节课，我们就一起来走近、学习这位伟大的先生。

这则导语简洁明了，一扫拐弯抹角、拖沓冗长之风，开宗明义，直奔主题。寥寥数语，聚焦藤野先生的人格魅力，突出强调了藤野先生是“最使我感激”的、“伟大”的老师，让学生对藤野先生产生美好的“第一印象”。高山仰止，学生顿生敬意。这则导语之所以能在众多的导语中脱颖而出，除了先声夺人，为整堂课的成功奠定了良好的基础外，还因为它于无形中渗透了德育。

德育是语文教学中的重要因子。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程基本理念”中指出：“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”笔者结合初中语文教学，谈一谈如何在教学中借助思辨、品析、拓展进行德育渗透。

一、思辨：渗透守信、明礼的规范

教师不妨设计一些带有思辨性的问题，让学生在课堂上进行讨论，甚至交锋，引发学生的思维碰撞，从而进行有效的德育渗透。

如《桃花源记》一文，陶渊明通过对桃花源安宁和乐、自由平等生活的描绘，表现对现实生活的不满、逃避和对美好生活的追求。教学中，教师更多的是围绕这一文章主旨来进行解读和设计教学问题。这种思路固然可取，但也不妨另辟蹊径，从“渔人”入手解读。桃花源中人云：“不足为外人道也。”而渔人“既出”，却“处处志之”“说如此”“寻向所志”。教师可以就此设计一些具有思辨性的问题，让学生评价渔人的做法，进而在思辨中获得做人应当诚实守信的教益。

再如，教学《小石潭记》时，教师可以这样设计：“‘寂寥无人’与5人同游是否矛盾，为什么？作者‘乃记之而去’后，为什么还要不厌其烦地介绍‘同游者’和‘隶而从者’？”学生经过一番辩论，基本达成共识：“潭上‘四面竹树环合’的幽寂，令柳宗元触景生情，联想到自己悲苦的境遇——遭受贬谪、母亲去世、遭遇火灾，不禁‘凄神寒骨，悄怆幽邃’。柳宗元一时深陷于凄寒悲苦的思绪之中，忧而忘乐，忧而忘人。此时身边虽有5人同游，却感觉‘寂寥无人’，忘却了他人的存在。而当柳宗元‘以其境过清，不可久居，乃记之而去’时，他的思想已回到现实，此时才重觉还有5人同游。”至此，前后看似矛盾之处也就“不矛盾”了。而结合写作背景综合考量，学生发现，这样写更能反衬出柳宗元在游览小石潭之时孤寂悲苦的心境。“同游者”是同辈朋友，而“隶而从者”是外甥，是晚辈。柳宗元将其分开介绍，先长辈后晚辈，讲究的是长幼有序。至此，明礼的道德规范的渗透就是春风化雨、润物无声，无需再刻意、生硬地说教了。

二、品析：播下理解、尊重的种子

语言是思维的外壳和思想的载体。只有仔细体会、反复咀嚼文章的语言，揣摩作者是怎样运用语言来表情达意的，才有可能进入文章的内核，走进作者的内心，接受道德的熏陶，获得精神的滋养。

如教学《老王》时，教师可以引导学生品析：“‘也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的。’把原文中的‘也许’改成‘因为’，好不好，为什么？”学生讨论、交流后，认为不妥。“也许”表明眼前的情景勾起作者对以往老王的形象的回忆，但又不敢肯定，因为作者对老王并没有太深的印象与太清晰的感受，作者其实并不熟悉老王。而用“因为”一词，则把这种模糊的印象表达“实”了，意指作者对老王非常熟悉。这显然与作者想要表达的情感指向是不一致的。同样是在《老王》中，还有这样一句：“我也赶忙解释：‘我知道，我知道——不过你既然来了，就免得托人捎了。’”能否把原文中的“就免得托人捎了”改成“就免得我給你送去了”？学生分析后得出结论：“‘托人捎’与‘我给你送去’这两种说法感情色彩完全不同。虽然都是给钱，但捎过去与亲自送过去，中间还是有一段距离的。这表明了‘我’和老王关系的疏离，全篇也都在表达着这样的一种疏离。”经过对以上两处语言的品析，学生逐渐明白：“杨绛怜悯老王，但又刻意与老王保持着疏离。这种疏离是杨绛对老王产生愧怍感的主要原因。杨绛要表达的主旨是，即使是物质、精神都很贫穷的底层车夫，也应该获得精神的理解与尊重。她是要以自身为例来警示那些脱离底层人民群众的人。”

初中阶段，学生正处于世界观、人生观、价值观形成的关键期。语文教师要抓住契机，让学生学会把目光投向底层人民，为学生播下理解与尊重的种子。

三、拓展：挖掘向学、择友的启迪

教学时，教师经常会从现有的教学内容宕开一笔，进行拓展延伸。在设计“拓展内容”时，也要有意识渗透德育。

比如，教学《孙权劝学》，教师可以适当地拓展延伸，将陈寿的《三国志·吴志·吕蒙传》中有关孙权劝学的故事引入课堂，开展比较教学。

对比《孙权劝学》（司马光文）与《三国志·吴志·吕蒙传》中的“劝学”情节，不难发现：前者删除了自“孤少时历《诗》《书》”至“卿何独不自勉勖邪”的内容，这一部分主要是写孙权列举了自己所读的书目，不仅说明了“读什么书”的问题，还具体交代了“怎样读书”的问题，如“宜急读《孙子》《六韬》”等;司马光则只用“孤常读书”四字简要概括。此外，传记中孙权列举孔子、光武帝以及曹孟德等人学习的事例，以及勉励吕蒙只要端正态度则“学必得之”等内容，前者也未收录。

孙权劝学的效果如何，二者写法也不一样。传记中，是直接评价的，且评价极高——“蒙乃始就学，笃志不倦，其所览见，旧儒不胜”。主公孙权劝学，臣子吕蒙就学，并且还笃志不倦，坚持不懈，结果更是“旧儒不胜”。而司马光在文中并没有直接写吕蒙如何学，以及学得如何，而是采用间接（侧面）描写，表现了吕蒙学有所成。“卿今者才略，非复吴下阿蒙”，这是鲁肃情不自禁的赞语，以他眼中吕蒙变化之大、判若两人，表现吕蒙因“学”而使才略有了惊人长进。当时，鲁肃不仅地位高于吕蒙，而且很有学识，由他说出这番话，更能表明吕蒙的长进确实非同一般。（殊不知，吕蒙年轻时，鲁肃是轻视他的，甚至还以“临时施宜”这样的话来应付他。）“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎？”是吕蒙对鲁肃赞叹的巧妙回应。从吕蒙的答语中，可见他颇为自得的神态。他以当之无愧的坦然态度，表明自己才略长进之快、之大。在司马光笔下，鲁肃与吕蒙二人的对话，一唱一和，互相调侃、打趣，显示了两人的真实性情和融洽关系。尤其是结尾“肃遂拜蒙母，结友而别”，虽是由传记中两则材料嫁接而来，但鲁肃的英雄识英雄及择友而交，更能从侧面烘托出吕蒙的学有所成。

将《孙权劝学》与传记中的有关材料进行比较阅读与教学，无论是在“向学”，还是在“择友”等方面，都能给学生不少有益的启迪和教育。