研磨预设与生成，彰显“问题链”理性精神

徐智潭

摘要：语文课堂中“问题链”研究应关注三个细部，即“问题链”的预设、展开与升华。教师应切实观照文本内容，合理预设核心问题;及时捕捉生成性问题，进行有效拓展与深度研究;悉心研磨教学细部，充分彰显理性精神。这样才能有效发挥“问题链”效能，实现语文课堂的高效。

关键词：问题链 生成性问题 生本教育 理性精神

一、课堂再现：《藩国名臣》作业讲评片段

某日，听学校初一语文教研组一位年轻教师的作业讲评课。教师编制了《藩国名臣》这篇课外文言文的作业讲义，设置了“问题链”。为方便阐述，呈现《藩国名臣》的关键段落：

赵准……矩矱严，诸生步立皆有则。尤重背诵，以身先之，无倦，诸生侍侧凛凛。时太守有十子，五子骄纵甚，虽守无如之何。一日，闻赵先生严，自领其子来，且遗一朴，广二寸，厚半寸，书其面曰：“专治五子，毋及余生。”诸子一望见，即凛然，皆折节受学守规。

针对该文，教师PPT展示的“问题链”如下：

核心问题1：你能抓住文中重点的词与句，疏通全文，晓其大意吗？

子问题：（1）文中有哪些重点实词、虚词值得关注？请自主朗读、圈画标注。（2）你能准确翻译“矩矱、诸、侍、虽、遗、凛然、折节”等词的意思吗？（3）你能从学过的课内外文言文中回忆出这些词相同或不同的用法吗？

核心问题2：文中存在哪些文言现象？

子问题：（1）“骄纵甚”是什么句式？教材中《〈论语〉十二章》一课有无类似句子？（2）“如……何”这个固定句式该怎么翻译？你还能列举哪些固定句式？举例说明。（3）文中哪些句子省略了主语？请补充主语并准确翻译。

核心问题3：你能结合文意概括赵准的人物形象吗？

子问题：（1）关于赵准，文章写了哪几件事？（2）文章哪些人物細节令你怦然心动？请列举赏析。（3）赵准的教育手段有哪些特点？请予以评价。

《藩国名臣》一文难度适中，授课过程中学生的反应迅速，前两个核心问题均得以顺利解决。其间，教师围绕文中“诸、虽、遗”等文言常用词，穿插进行“一字多义”现象的抢答。学生的回答迅速而准确。在疏通原文时，教师提及“五子”一词，将其译为“第五个儿子”，紧接着阐释相关理由：

“……这太守没那么倒霉吧？养了十个儿子，居然有一半是混蛋;说其中一个比较不靠谱，显然更符合生活逻辑。”

这个说法得到了学生恍然大悟般的感叹与附和。另外，由于教师在表述过程中，运用了接地气的俚俗用语，赢得学生欢声笑语一片，课堂氛围甚是活泼热烈。在“核心问题3”的前两个子问题得以迎刃而解之后，便水到渠成地进入“课内三分钟消化”环节，即学生自主整理答案，理顺思路，教师巡回指导。巡回指导过程中，黄同学举手示意有疑问。教师疾步上前，耐心倾听，频频点头，俯身交流。大约一分钟后，教师示意课内消化环节结束，表扬黄同学的善于质疑，并让她复述疑问。黄同学所述大意如下：

大家看文章结尾处有这么一句话：“诸子一望见，即凛然，皆折节受学守规。”其中“诸子”一词中的“诸”字，翻译为“众”，“众”含有“多”的意思，既然是多个儿子从此变得守规矩，说明他们之前不怎么守规矩，那就恰好证明上文提到的“骄纵”的不只是“第五个儿子”，而是五个儿子。因为，如果只是其中一个儿子，难言其多啊！

对此，教师肯定并赞美道：“可谓逻辑严密，言之成理。才女，我被你说服了。”随后教师提出问题：

大家同意她的观点和理由吗？如果没被说服，请自我辩护。

许多学生提出异议，但大部分学生在陈述理由的时候，均是重复教师之前讲过的观点，只是换个说法。教师在肯定大家听课认真之后，请他们换个角度再思考，追问：

有不同意她的观点，且不同意我刚才所陈述的理由的吗？请举手。

沉默片刻后，陆同学举手发言，大意如下：

我还是认为“五子”应翻译为“第五个儿子”。除了老师之前所说的理由之外，我的理解是，下文的“诸子”，不一定指那骄纵的“五子”，也有可能是所有的儿子。俗话说：“杀鸡骇猴。”赵先生拿着那把刻着“专治五子，毋及余生”八个字的朴刀，除了震慑了第五个儿子之外，其他九个儿子肯定也吓得够呛，于是“有则改之，无则加勉”，便有了文中“诸子一望见，即凛然，皆折节受学守规”的说法，意思就是其他的儿子也变得更加守规矩了。之前可能也很守规矩，被赵先生这么一吓，就更守规矩了。而且这样一写，更显得赵先生厉害——不管好儿子还是坏儿子，都得了教训。

此语一出，众生议论纷纷。教师随即匆忙宣布两个说法都对，理由是：“语文不同于数学，答案并不唯一与绝对，只要自圆其说即可。”

而后便进入第三个子问题“赵准的教育手段有哪些特点？请予以评价”的教学环节。问题展开的过程颇为顺利，学生很快逐一得出结论：（1）“注重背诵”，教学手段有的放矢;（2）“以身先之”，能以身作则;（3）规矩严明，但用“朴刀”来作为震慑学生的教育工具，太过严苛，甚至野蛮。其中，结论（3）仍由之前质疑“五子”之义的黄同学进行回答。此后是一篇现代文阅读理解的讲析，与本文所论无关，不赘述。

二、“复盘”启迪：对“问题链”预设、展开与升华的慎思

（一）第一次“复盘”的启迪：“生本教育”“文本研读”应当成为“问题链”的教学预设之重要根基

从与授课教师课后交流得知，教师在授课之前的作业批阅过程中，已经发现翻译“时太守有十子，五子骄纵甚，虽守无如之何”一题，学生的答案基本可以划分成两种完全不同的观点。对其中“五子”一词，一半不到的学生翻译成“第五个儿子”，还有一半多的学生翻译成“五个儿子”。由于教师判断这个词并非该句的关键词，所以在批阅过程中也没细想，只要学生能将句中三个关键词“骄纵”“虽”“如之何”翻译落实，不管答“五个儿子”还是“第五子”的，都判为正确。当然，教师自己对“五子”的理解是“第五个儿子”，其理由在上面的课堂实录中已有表述。

很显然，教师在作业批阅的过程中，已经发现学生对文本理解的巨大分歧，但在“问题链”预设时却选择淡化甚至无视，用“一言堂”的方式予以灌输，导致大部分学生囫囵吞枣式地被动接受，甚至个别学生心存疑惑而不得解。所幸之后有一个“课内三分钟消化”环节，让学生有了质疑的机会，才避免这个问题石沉大海。

之所以会出现这样的“问题链”预设失误，我以为，原因有二。

其一，教师在作业批阅时已经获悉学生存在明显理解分歧，却没有及时捕捉这个改良“问题链”预设的重大契机，依然按照自己既定的备课思路进行问题预设。我们可以判断，这并非教师的偷工减料，而是他长久以来形成的教学思维的惯性延续。究其根本，是其心中“生本教育”理念淡漠，以至于在备课过程中，忘记了一个重要的原则，那就是一定要“备学生”。只有在“问题链”预设的过程中，了解学生能力的发展水平，并有的放矢地设计问题，才能在课堂中指导学生沿着“问题链”引导的思维层次，达成思考、论辩、总结之后的能力提升。这样一来，也可以有效指向课堂教学中的分层，以不同层次的“问题链”逐层展开，带动不同能力层次的学生，通过小组合作、集体研讨等方式，在课堂教学中得到知识的积淀与能力的训练，从而使课堂教学能够眷顾每一个学生，促进他们的整体发展。

其二，教师在备课时匆忙草率，没有真正走进文本，缺乏对文本内容的深入理解，丧失了关注文本细节的敏锐度，很轻易地放过了“五子”这个看似次要的问题，忽视了这个词对于文言文中人物形象理解的重要性。正如杜威所言：“一个真正把握教学内容、吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。”因此，教师只有深入钻研教材，确保文本研读的有效性，才能确保“问题链”设计的合理与有效。

与此同时，还顺势牵出了许多教师文言文教学的一大误区——教学思路太过狭隘，“问题链”中的核心问题预设偏颇，过多关注字词句解释的积累，却忽视整个文本的价值取向。毋庸置疑，文言文和现代文一样，也应有结构、语言、人物以及历史人文精神等方面的教学重点与难点。而一直以来對该要点的忽略，导致教师丧失了对文言文细节研究与文本整体考量的敏感性。以本课为例，教师将课堂“问题链”的核心问题预设为“重要实词与虚词的理解与运用”，导致问题预设中“人物形象”等探究性问题的淡化或缺席。如上述实录所表，教师在与学生探究“核心问题3”的第三个子问题“赵准的教育手段有哪些特点？请予以评价”时，看似进展顺利，其实浮于表面，对学生线性思维的训练效果微乎其微。因为答案中的前两点，很容易通过筛选文本信息获得;而最有价值的答案“规矩严明，但用‘朴刀’来作为震慑学生的教育工具，太过严苛，甚至野蛮”，却只是由最优秀的学生个体提出，被教师简单肯定。由于没有思考、论辩的环节，大多数学生只是一种被动的信息吸收，思维训练的力度几乎为零。“指向轴心的各个问题，固然存在某种地位上的并列性、相对独立性，但唯有轴心问题的设计指向明确，才能体现聚焦性策略。”所以，倘若追溯这一结果的源头，则会发现是教师进行“问题链”预设时确立轴心问题的偏差。

（二）第二次“复盘”的启迪：“研究探讨”“学术争鸣”应当成为“问题链”的教学展开之主要途径

当“问题链”预设时出现偏差，抑或其他诱因导致“问题链”呈现时遭遇即时生成性问题冲击，教师该怎么办？是遵从预设“问题链”的层进渐深的逻辑性考量，忽略或淡化生成性问题，还是冒着预设“问题链”暂时搁置甚至断裂的危险，随机嵌入生成性问题？

“复盘”这节课，很容易判断出授课教师的选择是“骑墙”的、“中庸”的。首先，当学生生成新问题的时候，教师出于教学的本能与习惯，欣然接受了生成性问题的嵌入，并及时组织了课堂讨论。然而，这样的课堂讨论到底是否有效，很值得商榷。虽然有一点是可以确定的——发言的两位同学，在这次问题生成后的讨论，对此二人而言是有收益的。不过，初中阶段学生的语文素养一般可分为四个层次。第一层次：语文知识掌握系统扎实，阅读量大，语言积累丰富，已形成良好的语感，具备较高的文化素养与审美品位，有很好的学习习惯。第二层次：具备一定的语文知识，虽不够全面，但比较扎实，阅读量较大，有较强语感，学习习惯良好。第三层次：语文知识零碎模糊，不成系统，阅读量较少且阅读面狭窄，语感较弱，学习习惯较差。第四层次：语文知识几乎空白，不爱阅读，语感欠缺，即所谓“学困生”。因此，上述讨论受益面太窄，仅限于处于语文素养第一层次的学生。第二层次的学生，或许会有所悟，但不会迅速内化为自己的相关文本研究的素养。至于第三、第四层次的学生，那就几乎是在看热闹了。

其实，教师可以将文本挖掘得更深，将研究探讨拓展得更广。在这节课上，教师有两次机会可以做得更好。第一次是在第一个问题“大家同意她的观点和理由吗？如果没被说服，请自我辩护”抛出后，许多学生重复教师的理由之时，如果给学生充分思考与讨论的时间，那么，断不会呈现只有陆同学能够有效提出新依据的“一枝独秀”现象，相信会有更多第二、三层次的学生给出相关的合理阐述。第二次机会是在第二个学生的阐述结束之后，全班产生两大不同观点的阵营之时，教师明明已经发现了两个主辩手的跃跃欲试以及众多“粉丝”的摇旗助威，却只给了一个模棱两可的答案，便终止了这次“学术争鸣”。当生成性问题不期而遇的时候，教师没有把握住机会，去给学生创设足够的思维空间，实为可惜。而基于生本课堂的“问题链”研究，正是期待教师能够站在课堂主线的角度，在把握住一个可串起全局的主导性问题的前提下，确保各个预设与生成的子问题，能为学生搭建一个探索、思考、讨论、提炼的平台。

对此，授课教师课后也深入剖析了自己做出这样一种“骑墙”式选择的原因。首先是正面考量。经过多年对“生本课堂”理念的不断学习强化，教师深知捕捉生成性问题对于提升学生课堂学习效率的意义与价值，所以没有回避，更不抗拒，而是做了较为及时的定格，以及还算妥当的组织与引领。其次是负面考量。大凡一线教师，几乎都会有类似完成欲的思维定式，那就是——课前设置的教学目标，如果课内无法完成，轻则若有所失，重则心有戚戚。基于这种心理，有时甚至不惜以拖堂的方式予以完成。所以，当预设“问题链”在问题生成的冲击下有延缓甚至断裂可能性的时候，许多教师的选择就很“中庸”了。当然，“中庸”并非一个贬义词，在这个语境中，它意味着教师在组织生成性问题探究时浅尝辄止，意味着学生在研究相关问题时蜻蜓点水。心理学知识告诉我们，当上一个问题意犹未尽的时候，学生很难投入对下一个问题的激趣点的关注与思考。如此一来，即使预设的“问题链”再完美，也会变成可望而不可即的“思维彩虹”。

我以为，以此课为例，教师不妨放开手脚，给予学生足够的思考与讨论的时间，让他们充分探究生成性问题，以形成“百家争鸣”的盛况。为此，甚至可以改变原有的教学目标，删去后面现代文阅读评析的环节。这样一来，整个课堂看似容量减少了，却会因为生成性问题之于既定“问题链”的有效嵌入，强化若干“子问题”之间的逻辑联系。假使“五子”问题得以深入铺开，势必会提升学生在解决教师预设“问题链”中的“子问题”之一——“赵准的教育手段有哪些特点？请予以评价”时的探究效能。

（三）第三次“复盘”的启迪：“理性精神”“思维提升”应该成为“问题链”的教学升华之关键指向

继续分析与反思，我们发现，这堂课典型地显示了部分一线教师对于语文教学由来已久的认识与理解的误区——侧重于语文课堂的文学性宣讲与灌输，而忽略对学生理性精神的渗透与浸染。这往往导致其语文课堂的生态呈现为：教师以彰显“文学思维”发散性的名义，一个人在那里天花乱坠，天马行空;而学生则成为一个个忠实而温顺的听众，很少有思考与质疑的空间。倘若教师有点幽默细胞，讲得还算风趣，可能博得学生一笑，课堂氛围看似活跃，似乎这便是文学味很浓的语文课堂了。然而，冷静下来思考，这样的语文课堂，其实是一种闭门造车的“自嗨”。正如特级教师窦银强所言，“语文课堂中的文本解读，不只是文学欣赏。它不应只是生命个体审美体验的呈现，更是师生之间、生生之间共性异质的思维交互与碰撞”。无疑，这样的语文课堂，是一种理性精神缺席的课堂，是一种低效的课堂。为了更加深刻地发现问题所在，不妨再一次对上述课堂进行“复盘”。

第一个理性精神缺席的瞬间——解决“五子”问题的“一言堂”。由于教师在设置“问题链”的时候，对“五子”问题这个环节是一笔带过的，所以，在解决这个问题的时候，教师采用的是传统授课制中的灌输法，也叫“填鸭式”教学。此时，教师所履行的教学职责，就是告知;学生所扮演的角色，就是听取，即被动接受。这种教与学的方式，使得“问题链”设计形同虚设，这显然是“生本课堂”的天敌。其实，教师也懂得这个道理。因为这几乎是当下课堂教学的常态。而对于常识有意或无意的淡化乃至无视，正是理性精神缺席的最显著的体现。

第二个理性精神缺席的瞬间——终结“五子”争鸣时的随意。观点双方鏖战正欢，身后众“将士”也兴味盎然，教师却轻描淡写地以一句“语文不同于数学，答案并不唯一与绝对，只要自圆其说即可”，终止了一场原本可以演绎智慧碰撞的论辩，浪费了一个可以让学生思维得以提升的绝佳机会。其中，源于急于完成教学目标的“赶进度”的考量，上文已做剖析，不再赘述。只说这句话的表达，便是不够严谨的。很多一线语文教师，会在“岁月磨砺”中，形成一种看似游刃有余实则信口开河的教学语言。且不说其中的逻辑漏洞太多，比如，數学也有答案不唯一的时候，而这正是数学学科逻辑性的体现;只说一点，倘若所有语文题均只要自圆其说即可，审题能力训练的价值何在？阅读理解答案的层次感与规范性如何体现？初高中语文的有效衔接如何实现？其结果，自然是对于该问题环节效能的消减乃至消解。而且，长此以往的类似言说，对学生理性思维的戕害，是难以估量的。

任何一种文体，甚至任何一门学科的备课，在预设“问题链”以及展开“问题链”时，都离不开理性精神。我想，这也是“问题链”课堂教学研究对于教师专业素养拷问与提升的一种倒逼——“问题链”研究的对象，不应只是学生，还应关注教师自身。

综上所述，在语文课堂“问题链”研究的过程中，我们应切实观照文本内容，合理预设核心问题;及时捕捉生成性问题，进行有效拓展与深度研究;悉心研磨教学，充分彰显理性精神。这样才能有效发挥“问题链”效能，实现语文课堂的高效。

参考文献：

[1] 〔美〕Douglas J.Simpson，〔加〕Michael J.B. Jackson，〔美〕Judy C.Aycock.杜威与教学的艺术[M].耿益群，译.北京：中国轻工业出版社，2009.

[2] 王建强.课堂问题链的设计、实践与思考[J].上海教育科研，2015（4）.