实践性知识的转化对教师教育教学水平提升的促进作用研究

娄悦 王江洋

摘要：教师实践性知识的本质与其教育教学水平之间具有一定的联结性，实现实践性知识的转化能够有效促进教师教育教学水平的提升。撰写教学案例和反思日记、教学实践活动效果检验、教师之间的经验交流等方法可以有效转化实践性知识，进而促进教师教育教学水平的提升。

关键词：实践性知识;转化;教育教学水平

2018年1月，教育部发布了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。文件指出，各级党委和政府要从战略和全局高度充分认识教师工作的极端重要性，把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好。其中，全面提升广大教师的教育教学水平应是教师队伍建设工作的根本方向。

然而，目前我国教师整体教育教学水平仍存在不足之处，导致各级学校教育教学质量的提升幅度不明显。因此，如何有效提升教师教育教学水平是亟待解决的现实问题。本文从分析实践性知识与教师教育教学水平之间的联结性出发，探讨实践性知识转化对教师教育教学水平提升的促进作用，从而为有效开展教师队伍建设的管理工作提供参考。

教师的实践性知识，是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;是教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，再形成具有一般性指导作用的价值取向，实际指导自己的惯例性教育教学行为;是教师在特定情境下解决教育教学问题时所真正运用的知识。

教师的实践性知识来自于教师的教育教学实践，其主体就是教师，并且结合着教师自身的价值观、教学信念等，所以其生成是个体化的。同时，教师的实践性知识通常在教师面临特定教学问题解决时被激活，被当时的授课对象、触发事件、课堂环境等情境信息所促发，所以其生成是情境性的、实践性的。由于教师的实践性知识不易通过言语表达，所以教师应通过在每次解决教学问题的实际结果中不断反思，再实践，并与其已有的教育教学信念相结合，构建新的教育教学信念系统，使新的实践性知识得以生成。因此，实践性知识的生成是默会性的、反思性的、行动性的，教师的实践性知识往往是隐性的，“只可意会，不可言传”。这就会导致教师的实践性知识建构存在障碍，即隐性的实践性知识无法在教师之间互相传递，无法形成用语言或者用文字叙述的内容形式。只有通过某些特定的方法与途径，将教师的实践性知识不断转化，即将其显性化，才可以有效实现其在广大教师之间的传播。转化后的教师实践性知识不再是个人的，而是显性与隐性统一的知识，并在教育教学实践中可以不断被其他教师运用。那么，无论是教师个人还是教师团体，在其实践性知识转化（显性化）的动态过程中，其教师教育教学经验都可以得到不断的丰富。

教育质量在《教育大辞典》里被界定为“教育水平高低和效果优劣的评价”。也就是说，教育教学水平高低直接决定教育质量高低。现阶段教师教育教学水平低下的具体表现可归结为以下三方面：

第一，教师的教育教学观念存在局限。目前学校呈现两种趋势，一方面，老教师教学实践经验丰富，对教材理解深刻，但其理念和观念不能与时俱进，不追求教学技能的提升;另一方面，新手教师经过系统的教育专业理论与技能培训，但由于教学经验不足，不能在短时间内将其内化到自己的教育理论体系中，仅仅是完成课堂任务即可。

第二，教師向学生传递知识的教育教学技能单一，不能结合情境。一些教师认为传递知识的途径只有讲授，在授课时常常出现单一的教学模式，也就是“教师讲学生听”的模型。虽然当代教育理念倡导师生互动，把课堂还给学生，但是实践效果并不理想。教师只有在与学生的互动情境中才能发现学生知识的欠缺以及自身存在的问题，才能不断在教育情境中解决问题。然而，在互动过程中，部分教师在传道、授业、解惑方面不能够运用恰当的语言行为，不能够结合学生个体的特殊性，不能够因材施教。强迫式灌输知识，导致学生厌倦学习，从而不能更好地实现教学目的。

第三，教师在参加了授课观摩、参与培训、经验交流等教学教研活动后不能做到及时反思。学校为了提升教师队伍整体质量，会定期安排专家及教学名师开展培训、讲座、经验交流等教研活动，但是往往教师参与度低、缺乏主动性，往往是被动地接受，活动后不会及时主动地结合自身的教学经验进行深入反思。

实践性知识与教师教育教学水平之间具有联结性。这种联结性可以理解为教师教育教学水平低下与教师缺乏实践性知识或不能很好完成实践性知识转化之间的关联性。有研究者认为，目前教师的实践性知识主要存在共享不足、认知不足、反思不足等问题。而这些问题恰恰是导致教师教育教学水平低的主要内在原因。

第一，新老教师之间实践性知识的共享不足，导致教师教育教学观念停滞不前。共享的意义在于传统知识的传承和新兴知识的吸收。如果老教师与新手教师很少建立起交流关系，老教师的成功经验不能够传递给新手教师，新手教师的新视角、新思想不能够及时分享给老教师，那么将导致新老教师各自实践性知识的不足，新老教师的教育观念会停滞不前。

第二，教师对实践性知识的认知不足，导致其教育教学技能单一，缺乏情境性。教师的实践性知识强调情境性，教学情境包括教师在课上授课过程中一切相关人、事、物。在现实情况中，部分教师教学技能的欠缺及不符合学生特点的教学活动等，都说明教师没有充分重视情境性的实践性知识。那么，情境中的实践性知识也将不能发生转化，其结果就是教师只知道讲授知识，而不注重讲授的效果及教学情境中的各种学生问题。

第三，教师对实践性知识的反思不足，导致其教育教学经验不够丰富。教师教育教学经验的丰富除依靠了授课时长的积累外，还包括教师信念不断地被重新建构，不断反思自己的行动。无论学校创造多么便利的条件，如果教师主体不能够真正参与、反思，教师的实践性知识便会存在以上问题。

基于上述分析可知，提高学校的教育质量要从抓教师队伍的整体教育教学水平提升抓起。这就需要学校要使教师认识到其实践性知识的重要性以及如何才能完成实践性知识的转化。尽管教师的实践性知识难以言表，但仍然可以通过特定的方法进行转化并显现出来，进而促进教师教育教学水平的提升。

（一）通过撰写教学案例和反思日记转化实践性知识，重构教师的教育教学观念

教师撰写以文本为载体的教学案例和反思日记，能够帮助教师从自身的教学经验中不断总结不足，重构教育教学观念。教师在课堂上会遇到各种有关教学内容、教学方法、教学策略等方面存在的不足之处，但是有的教师在课堂教学结束后不能够及时总结并改正，那么这些问题就会一直存在，教师教育教学水平就会停滞不前。如果教师能将每一次遇到的问题以教学案例的形式记录下来，及时总结回顾，清醒地意识到问题所在，再以撰写反思日记的方式对其进行再度思考和评价，便可以实现教师与自己对话的过程。经过反思自身的教学问题或者把其他教师分享的经验内省为自己的直接经验，认识到自身教学中的不足，就能够不断突破自身的局限，重构自己的教育教学观念，使教育教学水平得以提升。

（二）通过教学实践活动效果的检验转化实践性知识，实现教师教育教学知识经验策略的内化

在特定的教学情境和实践活动中发生建构是实践性知识转化与完善的必要条件。在教育教学过程中，只留存于理论上的任何教学经验策略是不能成立的。教师的实践性知识强调在活动中，使其不断得到检验、证明。在教育教学实践过程中，教学知识和价值引导教师具体的教学行为表现，可以发现和洞察自身教学实践的意蕴，不断生成出新的实践性知识。教学是一个动态过程，教师从教学案例和反思日记所总结出来的教育教学经验策略只有付诸实施，达到获得学生及教师集体认可的效果，才能够最终变成教师自身的教育教学知识，真正提升教育教学水平。

（三）通过教师之间的经验交流转化并传递实践性知识，促进教师的共同成长

教育教学知识和经验往往以个体知识、隐性知识的形式内置于教师的日常经验中，因而很难被教师意识到，且常常被理解为教师拥有的特殊知识。所以，教师只开展自我反思是有局限性的、不全面的。如果教师可以与有同样经验的教师共同开展批判性反思交流活动，就可以实现隐性知识的显性化。开展这样的经验交流，并不仅仅是一种教师之间的讨论，更是鼓励每位教师结合自身专业成长提出问题，并且结合情境讨论问题，发挥团队的作用和集体的智慧。这样就可以将个体知识显性化，并通过语言交流进一步转变为可用文字传递的显性知识。这样不仅实现了教师实践性知识的转化，还可以使实践性知识在教师的相互学习之中得以传递，促进教师的共同成长。

总之，教师实践性知识的生成和转化是一个动态过程，是要经历从隐性化到显性化，再隐性到再显性的循环过程，这一过程将伴随教师的整个教学生涯。当教师的实践性知识得到转化，教师的教育教学水平才能稳步发展，教师队伍的水平才能不断进步，最终实现建设教育强国的目的。

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（责任编辑：赵昆伦）