“词语墙”：一种有意义的教学策略

王国均 葛舒怡

摘要：美国语文教学论专家盖尔·汤普金斯在其《语言艺术教学范式》一书中将学生运用“词语墙”看作一种“有意义的词语学习活动”，认为这种教学策略能促进学生自主积累词语并发展读写能力。在阐明“词语墙”概念、来源与特点的基础上，结合我国语文教学的需要及当前使用情况，阐述其分类及使用方法。

关键词：词语墙 识字教学 积累策略 词语知识连续体

词语是构成儿童阅读能力的基本要素之一。根据伊莎贝尔·贝克等人的研究，高成就学生比低成就学生知道并掌握的词语量要高得多，甚至三年级高成就的学生所拥有的词语量可以与低成就的高中高年级学生基本持平。正因为如此，词语教学一直是语文教学研究的热点之一。

美国教学论专家盖尔·汤普金斯在其《语言艺术教学范式》一书中将学生运用“词语墙”看作一种“有意义的词语学习活动”，认为这种教学策略能促进学生自主积累词语并发展读写能力。“词语墙”是欧美中小学课堂教学常用的一种教学策略。本文将阐明“词语墙”的发展轨迹、理论依据及特点，并结合我国语文教学的需要及其当前的使用情况，阐释其主要分类及使用方法。

一、“词语墙”的内涵概述

“词语墙”教学策略倡导把语言教学中出现的常用字词展示在教室的墙壁或教室内其他醒目的物体上，在教学活动中利用所展示的字词对学生进行读、说、写等技能训练，培养学生的词语学习技巧，同时帮助他们内化。

（一）“词语墙”的发展轨迹

早在1993年，有着25年教龄的约瑟夫·格林就在其《词语墙：沉浸式词语教学》一书中提出了“词语墙”的概念，他把课堂教学中出现的重要词语展示在教室墙壁或室内其他醒目的器具上，以便学生反复揣摩，强化记忆，发现规律，形成积累，并学会应用。由于“词语墙”能培养学生对新词语的习得和内化技能，因此有人形象地将“词语墙”称为贴在墙上的“词典”。为了更好地吸引学生，激发他们积累词语的兴趣和毅力，约瑟夫·格林开发出了带有游戏性质的互动式“词语墙”，鼓励学生参与“词语墙”的丰富和拓展活动，让他们成为词语学习的主人。约瑟夫·格林在该书中设计了8种“词语墙”的应用方式。他根据不同的教学目标和内容，设计出看似眼花缭乱实则体现复杂构词规律的“词语墙”，将学生在课文、文学作品甚至实际生活中学到的词语延请到“词语墙”上，并用不同的背景颜色区分不同功能的词类，如蓝色“词语墙”表示词语的拼写习惯，橙色“词语墙”描述的是词语拼写规则等。如果教室空间有限，则可以对词类进行颜色编码，即使用特定颜色的词语表示特定的词性或词类，如被标注为绿色的词语都代表名词，被标注为蓝色的词语都代表动词，被标注为橙色的词语都代表形容词，也可以用紫色表示与污染有关的词语，用红色标注表示濒危物种的词语，等等。

随着教育信息技术的发展，欧美等国家的“词语墙”教学研究已经由之前单纯在教室里做“词语墙”进入利用教室空间和电子“在线词典”相结合的阶段，开发出了“词语云”“虚拟词语墙”等电子产品。

（二）“词语墙”的理论依据

埃德加·达勒等人在其1971年出版的《词语教学的技巧》一书中首次提出了“词语知识连续体”这一概念，认为知道一个词语的意义并不是一个你知道或不知道的二分必要条件问题，而是知道的程度问题。因此词语的学习和掌握应该是一个过程性的活动，中间存在不同水平的词语知识的积累和递进，包括在另一篇课文里或另一处场合中再认、运用于上下文以及与其近义词或反义词形成联结，等等。多音字以及多义词的学习就是很好的例子，这意味着词语的掌握不可能一步到位，或一次就完全掌握。达勒的“词语知识连续体”包括四个层级：（1） 不认识，即不知道有这个词语;（2） 一般熟悉，即学习者之前看到或听到过，但不知道意思;（3） 语境中再认，即学习者通过阅读上下文知道其意义;（4） 主动使用，即学习者通过口头或书面语言活动使用该词语。伊莎贝尔·贝克等人对“词语知识连续体”也有深入研究，他们将其理解为从“不知道一个词语”到“很好地理解这个词语”的发展过程，其四个层级分别是：（1） 学生不认识该词语;（2） 学生看到或听到过该词，但不知道意思;（3） 学生知道该词的其中某一个定义，或能在某个语境中使用;（4） 学生对该词语的多个意义有深度理解并能在多個不同语境中有效使用。基于此，“词语墙”利用教室空间为学生营造识字写字环境，通过易见易及、反复密集的视觉刺激形成“词语知识连续体”，培养学生形成主动、积极识字的意识，养成良好的词语积累习惯，提升独立读写能力。

（三）“词语墙”的优势

1.位置醒目，便于操作。

“词语墙”的设置一般选用彩色卡纸、纸箱、木板等工具，在上面写上学习内容，将其呈现在教室墙壁上较为明显的位置，供所有学生长期、随时观摩学习。“词语墙”的设计便于学生触摸和感知，方便移动，能让学生随着学习内容的增加或减少，随时增减或替换词语，操作性强。

2.讲求动手，富有趣味。

相对于当前使用甚广的虚拟互联网，“词语墙”的设计更注重学生的自主动手，鼓励学生将所学内容与绘画、折纸、图形等要素融合，利用各种颜色的背景展示不同的学习内容，设计富有色彩感和美感的“词语墙”。这种学习方式，力求让学生在轻松愉悦的学习氛围中成长，切实提高学习兴趣与积极性。

3.形式多样，内容丰富。

“词语墙”可采用表格、树状图、实物等多样可视化工具呈现内容，且每个主题“词语墙”的对象都来自学生的课堂用语、课本内容、教学活动等，涉及学生的说话、造句、作文、讲故事和做游戏等多个活动，内容充实而又丰富。

当然，由于教室空间有限，而学生的词语学习和积累无限，必须考虑及时更新“词语墙”，以扩大“词语墙”容量。一般而言，当学生熟练掌握了一阶段的词语知识后，教师就可以将“词语墙”拍下来，储存进电脑，以备调用。另外，也要及时结合当前的互联网技术，给“词语墙”换代升级。

二、“词语墙”的分类和使用

学生识字并掌握词语的过程复杂而漫长。“词语墙”教学策略为师生提供了多样化、半专业的工作平台和学习工具。多样化，指根据学生听说读写能力发展的需要，让“词语墙”发挥多种功能;半专业，指不以识字、积累为唯一目的，而是利用结构化、序列化、不断更新并升级的“词语墙”帮助学生识字、积累并提高阅读理解和写作能力。结合我国当前小学语文教学的实际情况，我们在学校主要尝试使用以下几类“词语墙”：

（一）识字中的“词语墙”

识字环节使用的“词语墙”主要由学生课堂上习得的新字词、需要书写的生字词、可以拓展的生字词以及容易读错、写错的字词组成。

1.中心字词“词语墙”。

中心字词“词语墙”，顾名思义，就是将主题词写在中心位置，引导学生围绕它们扩展词汇。在词语教学环节，中心字词“词语墙”经常被用来帮助学生掌握并灵活运用生字词。一般情况下，教师会在“词语墙”上设置花朵形状的图案，将中心字或中心词写在花心位置，让学生借助头脑风暴，进行组词或归类，并将能与之搭配的汉字或词语写在周围的花瓣位置上。之后，教师组织学生比一比，看看谁画的花瓣最多，组的词语最多。

如统编小学语文三年级上册《美丽的小兴安岭》一课运用大量的词语描写小兴安岭春夏秋冬各个季节的美。据此，有教师引入中心字词“词语墙”设计教学。他将中心词“草木茂盛”放在花心位置，让学生从课文中找出能够体现草木茂盛特点的其他词语添加到花瓣位置。在此基础上，又分别将“春天”“夏天”“秋天”“冬天”放在花心位置，让学生找出描写这些季节的词语，同时凭借自己的词语积淀，积极发散思维，拓展填写其他词语。通过这样的方式，学生积累了字词，同时发散性思维也得到了较好的提升。

2.词性“词语墙”。

在词语学习过程中，有时，学生很难理解词语的词性，而一篇课文又常常涉及不同词性的词语，再加上不同学生对词性的掌握能力不同，导致辨析词性成为词语教学的难点。为了帮助学生理解词性的基本概念并对词语做出清晰的分类，可以设计词性“词语墙”，即分别由名词、动词、形容词、副词组成，当学生习得新词语时，就将它们添加到相应的词性类别中。还可以设置一面独特的、含有两种词性词语的“词语墙”，通过附加例句，创设语境，帮助学生理解词性。如“研究”一词，在“做研究”中是名词，在“研究一个项目”中又是动词。对于它的词性，学生很迷惑。此时，教师就可以通过两种词性的“词语墙”，设计相关的语境，帮助学生辨析判断。

3.同类词“词语墙”。

同类词“词语墙”展示的主要是类别或性质接近的词语。如偏旁“词语墙”中的词语，主要按照偏旁部首分类排列，把同偏旁部首的字词归为一类，以帮助学生迅速找到需要的字词。这样的“词语墙”可以随时删去已经掌握的词语，添加新的词语。值得注意的是，在删去某些词语时，教师需要先对学生的掌握情况进行测试，测试过程中要用白纸将这些词语盖住，以防学生偷看。

如教学统编小学语文三年级下册第一单元的语文园地时，有教师采用“词语墙”教学“识字加油站”板块。他先引导学生观察“援”“掷”“捞”“缚”“缭”“络”等词的特点，总结出规律：带“扌”的生字与手部动作有关，带“纟”的生字与丝有关。在“词语墙”上贴出此规律后，教师又问学生：“你还能想出哪些与‘扌’和‘纟’有关的字？或者其他偏旁相同的字？”學生不断发散思维，大胆表达。在此过程中，教师会提醒他们不要重复之前的发现，尽可能想出更多的字增加到“词语墙”上。每个学生都想用自己的发现装饰“词语墙”，因此发言非常积极。

（二）阅读中的“词语墙”

在文学作品研究中引入阅读“词语墙”，能够有效提升学生的信息提取能力和概括能力，同时帮助学生拓展知识。

1.核心词“词语墙”。

教师可以从学生阅读的文学作品中选择有代表性的术语、新词语、人物角色等核心词，将它们写在句子条或卡片纸上，贴在教室的中心位置。当学生在课堂上阅读相关作品时，这面墙上的相关词语便会帮助学生迅速从文本中提取重要信息，从整体上把握文本内容。接下来，学生边阅读边思考，再对照“词语墙”复述课文，就会顺畅很多。

如人教版小学语文六年级下册《藏戏》一课为学生带来了各种类别的藏戏，有教师将课文中介绍的藏戏名称贴在“词语墙”上，让学生通过归纳分析，梳理出不同藏戏的特点，并将其添加在对应藏戏的名称下。此外，教师还让学生选取自己感兴趣的一种藏戏，在课后找找相关的资料充实“词语墙”，如这种藏戏中还有哪些不同的戏剧脸谱，它们分别代表怎样的形象。这样的学习，让学生对藏戏的了解全面又深入。

2.单元“词语墙”。

单元“词语墙”可以被灵活运用到某个主题单元的学习中。随着课文文体概念的出现，教师就有必要让学生掌握阅读该类文体所经常需要用到的词语或术语。如在诗歌单元教学中，教师可以设置诗歌“词语墙”，将诗歌的作者、意象、韵脚、节奏等相关知识添加在“词语墙”上，也可以将体现上述某方面知识的一类诗贴到“词语墙”上，加深学生对诗歌的领会;在小说单元教学中，可以设置小说“词语墙”，展示小说三要素“人物”“情节”“环境”的概念、定义以及简明例子等，让学生整体把握小说的要领。每个单元的学习结束后，教师就可以撤换该单元的“词语墙”，增添下一个单元主题的“词语墙”。灵活变换主题内容的单元“词语墙”，对于空间有限的班级来说，是极好的策略。

3.学科知识“词语墙”。

随着年级的上升，课文容量和深度明显增加，学生不可避免地要尝试运用别的学科的知识理解问题，这时，学科知识“词语墙”就是实现跨学科阅读的重要工具。教学中，教师将其他学科中的名词术语添加到“词语墙”上，丰富学生认知，能使跨学科阅读更高效。如说明文一般会涉及学生较难理解的科学名词，对此，教师可以设计科学知识“词语墙”，将与文本内容相关的科学学科中的专业术语贴上去，和学生一起交流推敲。掌握了这些词语，学生阅读文本时就多了抓手。随着说明文数量的增加以及学生知识积淀的日渐丰厚，学生独立阅读同类型文本的能力也会随着增强。

（三）習作中的“词语墙”

“词语墙”不但能帮助学生记忆和积累词语，还可以用来支持学生的习作。习作“词语墙”或许可以成为增强学生习作能力的有效手段。

在从写话到习作的转变过程中，学生开始学习用书面文字表达生活体验和感想，这时他们最大的困惑之一就是不会灵活自如地运用丰富的词汇。对此，教师可以利用“词语墙”展示与本次习作主题相关的词语列表，帮助学生扩展习作词汇量。如进行两物对比的习作训练，在“词语墙”上贴出“相似”“不同”“相同”等比较点，选取两种不同的事物，和学生一起围绕这三个点充实词语，说一说用词技巧，写一写句子。当学生已经熟悉并具备运用这些词语的能力时，便可以开始进行创意习作。有了词语的积淀，再加上想象力的融入，学生写出一篇像样的文章就有了可能。

另外，针对标准化考试中学生常常出现的答题不规范现象，我们还尝试通过创设考试“词语墙”培养学生在有限的时间内规范答题的能力。一般来说，每个标准化考试都有统一的问题术语、答案组织方法或答题规范用词。教师可以将所有问题和答案中使用的关键术语写在句子条或卡片纸上，创建“词语墙”。如回答“为什么”的问题，要有“因为……所以……”“之所以……是因为……”这类的规范表述;回答“比喻修辞作用”的问题，应有“生动形象地写出了+对象+特点”的答题格式。教师还可以和学生共同讨论考试时应当注意的问题，引导学生从书写、格式规范、答题技巧等方面展开思考，最后总结梳理相关内容，创设“词语墙”。

三、使用“词语墙”的注意事项

为了让“词语墙”充分发挥应有的功能，需要注意两点：一是教师要有一定的语言学功底。教师要加强对字词性质、功能和分类知识的学习，增强自身的词语建构、梳理、积累与应用能力，培养对新词新语的敏感性，还要注意词语的规范性使用，以设计出功能多样、螺旋上升的高质量“词语墙”，及时应对学生在词语学习中遇到的困惑。二是可以与日常的字词教学整合。统编小学语文教材中的词语教学采用随文识字的方式，教师如果能在引导学生随文识字时有意识地利用之前保存下来的“词语墙”成果，并灵活将这些词语归入有结构的词语序列中，形成词语的网状立体结构，就能不断壮大学生的“词语知识连续体”，大大提高他们积累、提取和使用词语的效率。

随着“互联网+”时代的到来，教育新技术已越来越多地被运用到教学中。如何将“词语墙”策略与新技术进行深度融合，为学生提供个性化甚至是角色扮演式词语学习方法的教学和指导，是我们今后关注并进一步探究的重点。

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