探寻高年级课文中的写作技巧

葛华和

一直以来，习作教学是语文教学的一大难题，很多学生面临着谈“作”色变的尴尬。之所以出现这样的局面，一个重要的原因就在于语文教学中阅读与习作之间的严重脱节，使得学生对文本范例中写作技巧的关注甚少。这就意味着阅读教学应充分发挥教材文本中的范例价值，借助文本的具体内容，理解作者所运用写作方法的表达效果，从而在阅读中吸收，并将这些经验运用到自己的表达实践中，真正发挥教材文本作为范例的价值。

一、紧扣生动描写，学会翔实表达

小学生认知思维相对笼统，表现在习作中常常喜欢运用一些概括性的语言进行表达，因此在他们的习作中“很”“非常”“十分”这些副词随处可见，却仍不能将自己想要表达的内容细腻而生动地展现出来。其原因是他们缺少经典文本中精彩、形象词语的浸润。语文教材中经典的语段并不少见，如果教师不细加点拨，学生就容易泛泛而读，导致教材真正的价值得不到发挥。

如《金蝉脱壳》一文中描写金蝉脱壳过程的语段就堪称经典范本。在初读时，很多学生被作者生动翔实的描述所吸引，那作者究竟是怎样将这一过程描写清楚的呢？可以先从逻辑认知的视角关注金蝉脱壳的整体过程，明晰作者的表达顺序，然后再聚焦细节，体悟作者对动词运用的精确性。五年级学生对于这样的描写其实已经具备了一定的认知经验，但语段最后还着力描写了自己认为“最有趣的蝉尾出壳的情景”，这是一次相对陌生化的处理，学生需要深入感知一般性叙述与着力性描写相结合的过程，洞察从一般到特殊进行的创作思维。在这样的基础上，教师则引导学生回忆生活中还看到过哪些动物进行相关活动的场景。思路一下子被打开之后，学生想到了孔雀开屏、小鸡啄食、蛹变飞蛾等场景。教师则组织学生从表达顺序、精准用词、细节描写等方面展开迁移仿写的思路构建，让学生将自己看到的景象生动而翔实地表达出来。

有了这样层层深入的指导，学生就学会了有条理、精准化、细节化表达的方法，真正彰显了文本与内容之间的内在联系，让写作有参照，指导有梯度，实践有资源，有效地促进了学生核心能力的高效发展。

二、紧扣规范格式，学会推敲形式

关注形式并不是完全背离思想，形式与思想、情感、意蕴之间并不是完全割裂的。因此，阅读教学要密切关注文本中独到、新颖而陌生化的形式，结合具体的语境让学生感受到这种独特的形式所起到的表达作用，将学生内在的认知发掘出来。

如《陶校长的演讲》是一篇以演讲的形式呈现的课文。教学中教师除了要引领学生感知陶行知校长“每天四问”的主题内容之外，还需要从演讲的形式入手，把握演讲文稿的以下特质：首先，演讲的语言生动形象，具有较强的鼓动性;其次，演讲的结构清晰，条分缕析;再次，演讲的层次逐层递进，由浅入深，顺应听众的认知思维。抓住了演讲文稿的特点，教师就可以水到渠成地组织学生推进读写结合：在当下社会，你觉得还有哪些问题需要每天反省叩问自己的？并依循课文语段中“问什么、为什么这么问、该怎么做”的逻辑思维进行仿写，借助演讲中具有鼓动性的语言将自己的观点表达出来，实现阅读与习作的高度融合。

表达的内容需要以匹配的形式加以再现。本案例中的读写结合就巧妙地让学生体悟了文本形式的特点，并利用这种规范化形式表达自己的思想和认知，真正促进读与写的高效融合。

三、紧扣认知观点，学会选择素材

要想促成习作能力的发展，选择正确、新颖、独到的观点是基础。在明确了表达观点和认知情感后，教师就需要引导学生选择最精准、最妥帖的语言来表达。

如《说勤奋》一文中，为了印证中心论点“通往理想境界的桥梁是勤奋”，教师先后运用了司马光和童第周的事例，这种事例论证的方法是小学语文教材中说理文论证方法的核心。为此，教师就应该引导学生对这两个事例进行统整对比，发现作者运用了不同的学习基础、不同的时代、不同领域的两个典型事例，旨在论证无论学习基础如何、无论处于什么样的时代、无论从事怎样的职业，通往成功的桥梁只有一座，即勤奋。明确了文本表达的观点，作者事例选择的角度、表现性语言的运用所蕴含的创作秘密就显得尤为关键。因此，教师则引领学生依循着作者事例选择的思维展开深入思考：如果要增添第三则事例，该如何选择？有的从性别不同的角度，选择了居里夫人的事例;有的从残疾人的视角，选择了张海迪的事例……有了事例选择的判断，教师再组织学生从事例中提取出最能体现“勤劳促成功”的元素，将语言描述聚焦在人物言行以及与成功之间的联系上，让學生懂得材料选择的合理性、典型性以及语言斟酌、推敲的针对性。

上述案例中，教师就充分发挥了教材文本的内在价值，剖析了作者表达观点的思维逻辑和言语运用策略，为学生的练笔实践奠定了认知基础。

四、紧扣精妙构思，学会谋篇布局

进入高年级之后，学生对文本关注和洞察的核心已经不再是单一的字词或者句段，而应让学生对文本的结构和思路进行全面而深入的洞察。不管写什么类型的习作，在动笔之前就要学会构思，在写之前就应该做到了然于胸。新颖独到的构思往往会给创作增添光彩，但很多的时候构思并没有现成的策略可以模仿借鉴，需要学生根据自己表达的内容进行灵活而巧妙的选择，在不断实践、尝试、反思、调整的过程中不断历练自己的构思能力。

如著名作家陈忠实先生的经典散文《青海高原一株柳》就将描写的对象聚焦于茫茫高原上最神奇、最独特的那一株柳树。在学生当下的认知能力中，一篇状物类文本无非可以从外形、生长、作用等方面描写，教师则让学生在初读文本、整体把握中就明确文本除了描写了自己认知之内的内容外，还描写了柳树的生长环境，想象了柳树的生长过程，对比了灞河柳树的特点……这些内容都完全超出了学生的认知范畴，对学生认知思维形成了强有力的冲击。在概括之余，教师可以将学生的思维朝着深处再做进一步迈进，认识到这些内容貌似与柳树关系不大，但都能从不同的侧面烘托柳树的特点，如苍茫贫瘠的高原环境的描写，就凸显了柳树生长环境的恶劣;想象生长过程，着力再现了柳树在高原上生长历程的艰难;尤其是最后灞河柳树的和盘托出，与高原柳树形成了强烈的对比，利用这种巨大的反差，将学生内在的认知思维从表层的感性体验，逐步向理性的深层进发。如此洞察探究，就与作者形成了深入的对话，洞察了作者巧妙的构思。教师在引导学生选择一个生活中的事物，学会从不同维度和视角来全方位地选择素材，明确写作范畴。

上述案例中，教师并没有完全将教学的关注力聚焦在语言细节上，而是利用整体解构的环节，洞察文本板块之间的紧密联系，巧妙地窥探了作者蕴藏在文本中的创作思路，起到了较好的教学效果。

语言的理解和运用是相辅相成的，教师需要从学生内在的认知需求出发，探寻文本中最典型、最实用的写作策略，将其作为教学的切入点，巧妙地整合阅读教学和习作教学的语言训练，让学生在感知领会的基础上迁移运用，找到写作的基本路径和规律，提升学生的理解水平，提升学生的习作能力。

（作者单位：江苏泗阳县众兴小学）

责任编辑 张 艳