整本书图像化阅读的策略研究

刘璐

整本书阅读可以开阔学生的阅读视野，丰富学生的阅读积累，让学生的思维走向深入。2011年版《语文课程标准》在“教学建议”部分指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”整本书阅读已经受到广大教师的重视。那么，在教学中，该如何指导学生进行整本书阅读呢？在本栏目中，几位老师结合具体课例，介绍了自己的教学策略和具体做法。

当前推进整本书阅读，已经成为拓展学生课外阅读、开阔学生视野、丰富学生语言积累的主要方式。这在理论是上可行的，但在实践中却缺少具体方法，缺少操作性，从而导致整本书阅读大多停留在美好想象中。怎样把理论变为实践？笔者以《城南旧事》的阅读为例，运用图像化阅读策略让学生走进整本书阅读。

一、拓展延伸，从一篇课文到一本书

课外书推荐应遵循一定的规律，如果随意推荐，就有可能导致学生不适应，或者阅读不适宜。教师应以教材为引子，进行整本书阅读推荐。对于教材，编者充分考虑到学生课外阅读因素，在编撰过程中节选了不少名著内容，或者与名著有关的内容，目的是进一步激发学生课外阅读的兴趣。对于课外整本书阅读，教师一定要认真研读教材，准确把握编者意图，从一篇课文开始拓展延伸到一本书，有序推进课外整本书阅读。

以小说《城南旧事》一书为例，与之内容相关的教材是《冬阳·童年·骆驼队》，它是《城南旧事》小说中的后记。在具体教学中，教师可以以《冬陽·童年·骆驼队》为引子，逐步渗透《城南旧事》整本书阅读。具体教学环节如下：

1.整合“学咀嚼”场景，引导学生走向整本书

品读《冬阳·童年·骆驼队》中的第4小节，看骆驼、学咀嚼，引导学生借助想象朗读课文，从中感知童趣。播放《城南旧事》视频片段，结合书中描写片段进行点评，还原童趣。

一千个读者就有一千个哈姆雷特。但是对于视频，学生的感知比较形象具体。通过视频与文学之间的对比，借助想象，在引导学生感知文学表达魅力的同时，也引导学生从单篇课文阅读走向整本书阅读。

2.整合“议驼铃”场景，激发学生阅读整本书的兴趣

围绕“爸爸为什么会说‘我’的想法更美些”进行探究，从拉骆驼之人的角度体验情感。阅读《城南旧事·惠安馆》中关于“我看赶马车的人抽打他的马”的描写。

通过对比阅读，感受两者之间的相通之处，站在马与妞儿的角度进行体验，从中感受林海音的善良与天真，激发学生阅读《城南旧事》的兴趣。

3.整合“问去向”场景，激发学生走近作者的欲望

引导学生自由阅读第11～14小节，思考如将“夏天它们到哪里去”这句中“它们”替换成“骆驼”，在情感表达上有什么不同。让学生阅读《城南旧事》一书中“我们看海去”“惠安馆”两个片段。

通过对比阅读，一方面学生能从中感受到林海音好问的特点，另一方面也能从中感受到妈妈的温柔，激发学生再次走进《城南旧事》一书，从而一探作者的童年故事。

4.拓展阅读，丰富学生对文本人物的体验

拓展《城南旧事》一书相关资料，呈现记者采访林海音画面，了解林海音坚持说纯正的北京方言，目的是思念那不曾忘却的北平故里。这样引导学生有感情地朗读课文，感受文本回环结构的特点。

从课内到课外，再回到课内，一方面形成“互文”，以便体现作者那种强烈的思乡之情，另一方面也能从对林海音的认识到对童年情感的体验，激发学生对《城南旧事》一书的阅读兴趣。

二、形象压缩，从一本书到几幅图

整合文本与《城南旧事》书中的片段，目的是引导学生通过走进“城南”一起回忆童年“旧事”。这种方式，更好地激发了学生阅读《城南旧事》一书的兴趣，从中走近林海音，一探其童年的乐趣。这种方式，让学生有了表达的欲望，也为教师进一步推进《城南旧事》的阅读交流创造了条件。

对于整本书阅读交流来说，在传统教学中，教师一般都是让学生围绕文本情节、人物特点进行点评，说说感受，积累经典语句，等等。这种方法过于单调，过于直接，不仅会给学生一种管中窥豹的感觉，而且还容易让课堂教学流于形式。教师可以借助图像，通过让学生画小说人物关系图的形式引导他们立体走进《城南旧事》一书。除此以外，还可以让学生围绕故事情节、北京元素进行画图，以便有效激发学生阅读《城南旧事》整本书的兴趣。

针对这一理念，这节课第二板块的设计如下：

1.小组合作，借助图像走进小说

全班按照组间同质、组内异质进行分组，每个小组可以选择一个要求进行构图。如各小组选择过于集中，教师可以在征求他们意见的基础上进行优化，务必让所有小组都有构图任务。

多媒体出示：

（1）画小说人物关系图;（2）画故事情节导图;（3）画北京元素一览图。

2.全班交流，引导学生深入小说

（1）围绕小说人物关系图进行交流，感受自传体小说的特点，围绕文本主要人物展开;（2）围绕故事情节导图进行交流，感受自传体小说情节是由不同故事构成的;（3）围绕北京元素一览图进行交流，从中感受北京文化的特点。

借助图像进行交流，学生很快就会发现，在人物关系中“小英子”是中心，各色人物都是围绕她展开的。但是在交流中，也有细心的学生从中发现，假如秀贞与思康是真正的夫妻关系，那么秀贞就不可能会“疯”，同样也不会有这个故事发生。对于这一点，教师应从人性深处引导学生进行观察思考。

故事情节图中“驴打滚”“我们看海去”属于线性单一发展，而“惠安馆”这一故事情节是双线并进的发展模式，“爸爸的花儿落了，我也不再是小孩子了”是围绕中心事件向四周发散的形式展开，等等。在具体整理中，教师可以从中适当渗透相关人物、故事叙事模式，以便让学生适度了解小说的叙事结构，为推进《城南旧事》整本书阅读奠定基础。还有，对北京元素，教师可以指导学生围绕小吃、街道，还有建筑、方言等进行分类，让学生管中窥豹，走近作者。

三、图画策略，从图画到整本书阅读

文字是抽象的，图像是具体的。教师可引导学生把相应文字进行压缩，并整理成几幅图像，让学生走进《城南旧事》，走近林海音。这种方式，让学生从中了解故事情节、人物关系，还有环境特点，等等，这也是阅读整本书的一种方式。只不过这种还原内容与表现形式，可能会随着小说的体裁、内容而有所变化。这种阅读方式，可以简称为“图像化阅读策略”。

图像化阅读策略主要是依据相关认知规律，通过线条、图形，还有词汇、图像等形式，把文本中的相关内容、故事情节，乃至结构、语言等方面建立相关联系，以整合图像与文字，在让学生进行整本书阅读的同时有效提升他们的语文综合素养。

与传统阅读模式相比，图像化阅读策略的价值主要体现在以下几个方面：一是可以借助多种感官引导学生将文字内容进行图像化加工，借助直观思维帮助他们对文本内容进行梳理，让阅读有序进行。二是对于中高年级的学生来说，思维也正逐步由形象向抽象过渡，而图像化阅读策略，有助于学生对整本书理解得更加全面，更加深刻。三是图像化阅读，可以让学生展开想象，并进行创造性的表达。

图像化阅读策略形式多样，可以围绕文本人物、故事、环境，甚至是思维等方式进行绘图。整本书阅读，在不同的阶段，也应用不同的图像进行表示。图像化阅读策略还处于探索与实践阶段，需要更多的尝试。

在整本书阅读中，教师以教材文本为引子，从一篇课文到一本书，再从一本书到几幅图，最后从图再回归整本书，是在引导学生从中发现规律，探索教学的过程，这是落实课标理念，乃至实现教材编者意图的主要途径。

（作者单位：江苏滨海县蔡桥镇中心小学）

责任编辑 宋园弟