教师掌握幼儿数学领域核心经验的现状与促进策略

李艳艳 刘云艳

[摘 要] 数学核心经验是幼儿进行数学学习所需的基础性关键概念和能力，教师对这些核心经验的认识与掌握程度决定了教师支持幼儿数学思维和能力发展的质量。对当前我國幼儿园教师掌握数学领域核心经验的现状进行调查可知教师的掌握水平较低，受幼儿园性质、教师教龄、年龄、学历、职称等因素的影响较大，应从改善教师工作环境、强化教师培训、建构教师专业发展长效机制等方面入手，提升教师对数学领域核心经验的掌握水平。

[关键词] 核心经验;领域教学;数学教育;幼儿园教育

在个体发展过程中，数学作为一种“特殊智力”往往被视为智力的一个重要组成部分，[1]而数学智力的发展高度依赖于个体在该领域核心经验的生成与发展水平。幼儿数学学习与发展的核心概念一般被归纳为集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等九个部分，[2]这些数学领域核心经验也被称为核心概念，其概念的内涵和外延基本相同。[3]如果能够把握幼儿数学领域核心经验的发展水平，将有助于教师确立数学教学的目标和重点，并为幼儿数学思维敏捷性的发展及其深度学习提供更有力的支持。幼儿数学领域核心经验的发展水平取决于教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知和把握程度，由于我国幼儿园师资年轻化、流动性大和学历层次低等原因，教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知和把握长期处于较低的水平，他们对幼儿数学知识学习掌握程度的判断和把握比较熟悉，但对幼儿的数学过程性能力的培养则比较薄弱。[4]鉴于此，本研究针对教师对幼儿数学领域核心经验发展的认识与掌握程度及其影响因素进行了调查，并探寻了提升教师对幼儿数学领域核心经验认知和运用水平的策略。

一、教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知与掌握水平

本研究选取辽宁省沈阳市12所公办幼儿园和15所民办园共计500名专任教师为调查对象。在发放的500份问卷中，回收问卷467份，其中有效问卷308份，问卷回收率为93.4%，有效回收率为66.0%。在研究工具上，本研究采用自编问卷测查教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知与运用水平。问卷主要包括教师对幼儿数学核心经验的基本认知、掌握程度、应用情况和提升途径等四个维度，共20道客观题。问卷的整体信度为0.93，且各维度与总体分数相关显著，表明问卷具有良好的结构效度。

在所调查的四个维度中，基本认知主要调查教师对幼儿数学领域核心经验的基本观点和总的看法，以及在日常生活中的了解程度;掌握程度主要调查教师对幼儿数学领域核心经验的认知水平和熟悉程度;应用情况主要调查教师在幼儿园一日生活中的实际运用情况，包括应用的形式、频率、持续时间等;提升途径主要调查教师根据自身的知识储备和经验水平，针对具体问题的应对策略。

（一）教师对幼儿数学领域核心经验的基本认知

在对幼儿数学领域核心经验的认知方面，有40%的教师熟悉数学领域核心经验，46%的教师了解各经验之间的相互关系，90%的教师认为数学领域核心经验对幼儿的学习具有重要作用，91%的教师认为数学领域核心经验对幼儿园教师专业发展非常重要。这表明幼儿园教师普遍认可教师对数学领域核心经验的掌握对幼儿的学习与发展、教师专业发展具有重要影响，但对数学领域核心经验及其相互关系认识不足。通过对集合与分类、数运算、量的比较、测量和空间方位五项核心经验重要性的排序分析显示，教师认为幼儿数学核心经验的发展顺序应为集合与分类、量的比较、数运算、空间方位、测量。

（二）教师对幼儿数学领域核心经验的掌握程度

在对数学领域核心经验的掌握程度方面，有42%的教师能够准确判断幼儿的数学领域核心经验水平，47%的教师清楚各类活动所体现的数学领域核心经验，40%的教师能熟练地将数学领域核心经验应用于日常教学。这一结果表明，教师对于教学环节的熟练程度最高，其次是对各类活动所体现的核心经验的了解程度，对幼儿的核心经验水平及如何应用于日常教学的掌握程度较差。教师对幼儿数学领域经验的掌握程度依次为集合与分类、量的比较、数运算、空间方位、测量，这与他们对各类经验的重要性认知是一致的。对教师对教学各环节熟练程度的进一步分析表明，有近半数教师对教学主题、教学计划、教学目标、教学过程、教学反思等环节的核心经验不熟悉，他们既不能准确判断自身现有的经验水平，也不能准确判断各类活动中体现的数学核心经验有哪些。在具体教学环节，教师对教学目标的设定较为清楚，对具体教学中的主题拟定、计划撰写，以及具体教学的过程开展均较为熟悉，但是对教学反思和教学评价等需要深度理性归纳、概括和提升的环节整体表现较弱。

（三）教师对幼儿数学领域核心经验的应用情况

教师将数学领域核心经验应用于一日生活的总均分为3.73，其中晨间活动的均分为3.56，教学活动的均分为4.05，游戏活动的均分为3.84，生活活动的均分为3.70，过渡环节的均分为3.52。班级每周开展有关数学领域核心经验的活动频率为2.62次，大多数教师所在幼儿园每周开展数学领域核心经验的活动持续时间在20～40分钟之间。教师主要通过行为观察、日常活动、作品分析、师幼对话四种方式来了解幼儿的数学领域核心经验，其中又以日常活动为主，较少通过作品分析等手段来分析幼儿数学领域核心经验的掌握情况。为了发展幼儿的数学核心经验，教师主要采用的促进方式依次为教学、游戏和生活活动，且数学活动与其他活动的融合较少。

（四）幼儿园教师数学领域核心经验的提升途径

幼儿园普遍重视教师的专业成长及其对幼儿数学领域核心经验的掌握与运用，其采用的主要促进方式依次为集体教研、教师观课、教学日志、专家指导、专题指导。而对于这五种提高教师对幼儿数学领域核心经验掌握的方式中，教师认为其有效性从高到低依次为专题培训、专家指导、集体教研、教师观课、教学日志。这一结果表明，幼儿园所采用的提高教师数学核心经验的方式与教师的认知和需求之间存在不一致，反映出教师接受专业指导的紧迫性和必要性。

（五）影响教师对幼儿数学领域核心经验掌握的因素

本研究从幼儿园性质、教师年龄、教师教龄、教师学历、教师职称五个维度考察其对幼儿园教师对幼儿数学领域核心经验掌握的影響。调查显示，公办幼儿园教师与民办幼儿园教师对数学核心经验的认知存在显著差异。不同年龄教师在数学核心经验不同维度及总分上都存在显著差异，30岁以下的教师对数学核心经验的认知和掌握程度显著低于30～40岁和40岁以上组的教师。不同教龄的幼儿园教师在基本认知、掌握程度和总体核心经验上存在显著差异，工作5年以下的教师的得分显著低于其他年龄组的教师，这表明教学经验的不断丰富会增进教师对幼儿数学核心经验的认知和运用。不同学历的教师对幼儿数学领域核心经验的基本认知存在显著差异，本科及以上学历的教师显著高于大专及以下教师，较高学历的教师更加熟悉数学领域核心经验，并能够更好地进行区分。不同职称的教师在基本认知、掌握程度和总体核心经验上存在显著差异，无职称教师得分显著低于初级和中级教师。

二、幼儿园教师数学领域核心经验的发展特征

（一）教师对幼儿数学领域核心经验的掌握整体上处于较低水平

当前，教师对幼儿数学领域核心经验的掌握还停留在最为基础的层面，大多数教师对核心经验还不清楚，多数教师的理解还不够准确，也不能很好地将其应用到日常教学活动中去。即使在幼儿园日常教学过程中，核心经验教学也更多集中在教师比较熟悉的集合与分类、量的比较等传统幼儿教学内容上，在教学内容拓展上和精细化上还不够。在数学领域核心经验的操作层面，教师普遍能够将其与幼儿园的一日生活结合起来，并能在教学活动、游戏活动、生活活动和过渡环节中融入核心经验的元素，表明教师具备核心经验教学的基础技能，但缺少概括、归纳和反思能力，对幼儿的数学学习行为和自身的教学行为均缺少深度的认识和思考，缺少将数学领域核心经验进行深度渗透和融合的能力。在具体教学过程，教师既缺少高水平的师幼互动，也缺少作品分析、行为观察和师幼对话等具体的专业促进手段，未能掌握一套系统的幼儿数学学习行为观察与评价技术。

（二）教师对幼儿数学领域核心经验的掌握受多重因素的影响

教师对幼儿数学领域核心经验的掌握受多重因素的影响，教师年龄、教龄、职称、学历及专业背景是其中最重要的影响因素。调查中的幼儿园教师年龄普遍在20～30岁之间，且有大量的教师是无编制教师和无职称教师。新手教师因为教学经验的缺乏而导致他们对数学核心经验的认知、掌握和运用存在不足，需要有良好的外部支持系统和内在生长机制来促进他们在该领域的发展。此外，幼儿园性质是影响教师对幼儿数学领域核心经验掌握的关键因素。民办幼儿园教师在学历、职称、专业背景、教龄等方面普遍处于弱势地位，且他们的工作待遇和工作环境更不理想，影响了他们数学领域关键经验的发展。

三、促进教师掌握幼儿数学领域核心经验的策略

早期数学学习的主要价值在于引发幼儿对于数学的兴趣和探究欲，并促进其数学思维和数学能力的发展。[5]数学一直被视为培养思维能力的基础，[6]幼儿数学学习经验的生成、获得和发展有着自身的独特脉络，教师必须经过长期的沉淀和积累才能为其发展提供专业的回应和支持。要促进教师对幼儿数学领域核心经验的掌握，就必须促进他们对深层次思维能力和数学过程性能力的理解和把握。[7]

第一，改善幼儿园教师工作环境。工作环境包含对教师身心健康和工作状况产生影响的物质、制度和人际等因素，[8]在物质因素上，政府应逐渐加大幼儿园投入力度，明确政府的基本责任，建立多重成本分担制度;[9]在制度因素上，幼儿园应逐步完善规章制度，包括教师教学技能、研修能力和日常行为的考评，通过制度建设推动教师核心经验的发展;在人际因素上，通过建立稳定的学习共同体，使教师的职业关系和个人关系相互促进。[10]

第二，加大对幼儿园教师的培训力度。针对性不足已成为我国幼儿教师培训的主要问题之一，[11]为解决这一问题，幼儿园一是应该明确教师需求，根据教师的培训需求开展有针对性的培训;二是要健全教师学习内容体系，使其涵盖幼儿数学领域核心经验的各个方面;三是要拓展教师培训方式，积极推行集中面授、网络研修和现场实践相结合的混合式培训。[12]

第三，建立教师专业发展长效机制。幼儿教师专业发展需要整合各种影响因素，并对各种专业素养发展进行统筹规划。[13]建立教师专业发展长效机制，强化师资培养、建构教师职业进阶制度和推进个人专业成长。在师资培养上，在继续深化幼儿教师资格准入制度的同时，要进一步完善学前教育专业认证标准，提高师资培养机构的教育质量;[14]在教师职业进阶上，要建立教师教学质量评级制度，使每位教师都能熟悉自身的专业进阶脉络;在个人成长上，教师应注重幼儿已有的知识结构、学习经验以及个体差异等问题，[15]使教师在发展幼儿的同时促进自身的专业成长。

参考文献：

[1][6]林崇德.智力发展与数学学习[M].北京：中国轻工业出版社，2011：14，75.

[2]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015：8.

[3]美国埃里克森儿童发展研究生院早期数学教育项目.幼儿数学核心概念——教什么？怎么教？[M].张银娜，侯宇岚，田方，译.南京：南京师范大学出版社，2015：5.

[4]李莉，周欣，涂冬波，等.5～6岁儿童数学问题解决的认知诊断评估工具[J].学前教育研究，2019（5）：27-42.

[5]黄瑾.论学前儿童数学学习中的多元表征[J].全球教育展望，2011（1）：60-63.

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[10]沈佳乐.教师共同体的要素及其情境分析[J].课程·教材·教法，2015（4）：105-109.

[11]张竟芳.幼儿园教师培训内容需求的调查分析[J].课程教育研究，2019（19）：188-189.

[12]臧淑霞.幼儿园教师在职培训现状调查研究：以Q市为例[D].青岛：青岛大学，2018：55-57.

[14]王善安.当前美国幼儿教师专业发展所面临的挑战及应对策略[J].外国中小学教育，2017（6）：46-50.

[15]郑毓信.数学教育视角下的“核心素养”[J].数学教育学报，2016（3）：1-5.