重构“学习单元”，寻找学科核心素养的教学“落点”①

赵继红

摘要聚焦“课堂”，立足学生学习和成长，是落实学科核心素养的有效路径。以政治学科为例，课堂上落实学科核心素养，需要以课程标准为依据，以学科核心素养为纲领，重构学习单元，确立可迁移应用的学习目标，催生真实的学习发生；设计有目标承载力且自带动力的学习任务，引导学生解决真实的问题；提供适切的工具量规，助力学生学习过程的展开；实施多样评估，促进师生在反思中调整优化，不断提高学习质量。

关键词学科育人；学科核心素养；学习单元；学习任务；量规；基于标准的学习

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）11-0018-05

当下，中国基础教育正迈入核心素养新时代。如何将培养学生核心素养的时代需求真正落地于课堂教学实践？如何在实现有效教与学的过程中找到学科核心素养的准确“落点”？笔者认为，聚焦“课堂”，立足学生学习和成长，是落实学科核心素养比较合理、科学、有效的路径。无论是议题式教学、辨析式学习，还是综合性的教学形式、系列化的社会实践活动，都必须穿过“课堂”这个“眼”。那么，如何将我们的课堂变成落实学科核心素养的课堂呢？

近两年，北京市十一学校围绕“基于标准的学习”推进教育教学改革，探索核心素养落地的真实路径，各学科都开展了积极的研究实践，为教师的教和学生的学注入了新的活力。笔者仅以政治学科为例，呈现我们重构学习单元、落实学科核心素养的思考与研究。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》提出了思想政治课程的四个核心素养：政治认同、科学精神、公共参与、法治意识。这四个学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过思想政治学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。这些具有概括性、凝练性、纲领性的核心素养，对学生理解理论的真諦、践行正确的价值观具有特别重要的意义。教师如何找到这些学科核心素养的“落点”呢？

其一，“学习单元”的提出，为落实学科核心素养提供了很好的思路。我们都明白，学科核心素养不是教师讲出来的，不是做题做出来的，而是浸润在不断地体验、探究、交流的过程中，形成于面对真实情境、解决真实问题的实践中。我们的教学要落实学科核心素养，过去的课时教学、单元教学实现起来有难度、有挑战，往往因为课时所限难以展开，因此必须要重构学习单元。即我们要以落实学科核心素养为目标，在细化课程标准的基础上，借助不同学科核心素养的分解维度，重新整合课程内容，根据学生实际情况，整体设计以“问题解决”为中心、助力学生学习的“学习单元”。

其二，在重构学习单元的过程中，学习目标是第一粒纽扣，也是关键要素。目标的重构必须立足于学生的学习，着眼于学生的能力发展和素养培育，这样的学习单元目标必须具备两个特征。一是目标要定位于迁移应用，即学生能够运用所学内容在复杂的情境中解决真实问题。二是目标要体现意义建构。所谓意义建构，即学生学习这部分内容后可以持久不忘的，可以内化为学生的能力、思想、观点、方法的，甚至是学生20年或30年都难以忘记的那些学科大概念、学科观点、学科思想的建构。这样的单元目标才有可能催生真实的学习，才有利于学科核心素养的落地。

例如：笔者曾基于“国家利益是处理国际关系的决定性因素”这一学科观点，整合教材不同模块中的相关内容，结合学生不断刷朋友圈的实际生活体验，以及当前“中国朋友圈越来越大”的社会现实，重构了一个“中国的朋友圈有多大”的学习单元。笔者在整合这个学习单元时确立了如下学习目标：（1）运用国与国之间处理国家关系的基本原则，从历史、经济、文化、政治、军事等不同维度建构中国与其他国家的朋友圈；（2）理解国家利益是处理国与国之间关系的决定性因素；（3）知道国体、政体及其相互关系，各种不同政体形式的特点等。上述学习目标包括三个层面，第一个层面力图体现迁移应用，第二个层面力图体现学科大概念即持久理解，第三个层面聚焦本单元的知识与技能。

在这个学习单元中，学生需要解决的实际问题是“为什么中国的朋友圈越来越大”。学生要想解决这个实际问题，就需要运用“国家利益是处理国际关系的决定性因素”这个学科观点，从经济、政治、文化、军事、历史渊源等方面分析我国与其他国家建立外交关系的原因。学生在长达两周的单元学习中，逐渐建构起这一学科观点，在此基础上认同我国独立自主的和平外交政策就成为自然而然的事情。

其三，可以依据课标、学情、学习内容等重构学习单元的宽度和广度，具体问题具体应对。在重构学习单元时，适合跨模块的就跨模块重构，如上述“朋友圈”单元；适合在模块内整合的就在模块内整合，如笔者在《经济生活》必修一的教学中，就将“企业经营”这一单元与其他三个单元的内容进行整合，构建了“校园社团企业化”的学习单元；如果教材本身就是一个单元，那么也可按照学科核心观点进行整合。总之，整合的力度大小取决于我们对课标细化的程度。

当确立了一个单元的学习目标之后，如何实现这个目标呢？我们需要为达成这个目标设计一个学习任务。学生完成学习任务的过程，就是学习展开的过程，就是落实学科核心素养的过程。

其一，学习任务的设计要能够让学生辨识复杂情境、解决真实问题。这样的学习任务具有如下四个特点。首先，这是一个相对复杂和综合性的任务。它不可能在一节课完成，也不是学生抄抄写写就能完成；它需要学生综合本单元和已往单元的学习内容，调用已往学习的经验和方法，在一个较长的时间里通过自我的规划、执行、调整、反思来完成。其次，这个学习任务具有一定的难度和挑战性。它能够激发学生兴趣，引导学生思维活动，启动学生的自我系统，发展学生的元认知。再次，这个学习任务能激发学生持久思考和探究。也就是能够持续一段时间或者更长的时间让学生着迷、思考、完善，贯串始终的学科观点、思想、方法能够经常性地植根在学生头脑中。最后，这个学习任务一定是基于真实情境的和具有现实性的。所谓真实，一方面表现为现实生活中正在发生的事件、情境、问题等；另一方面，为达成某种学科核心素养，依据发生的事实，创造性地创设情境，让学生身临其境，重演历史过程，也是一种真实，所有的科学实验、思想实验都属于这类真实。

其二，学习任务的设计不能偏离核心目标。学习任务的设计不是随心所欲的，首要原则是为实现单元目标而设计。偏离了单元目标，再好的任务、再热闹的课堂也失去了意义。第二原则是在高阶思维上设计任务。根据美国教育评估专家韦伯的“知识深度（Depth of Knowledge，简称DOK）理论”，设计重构后的单元学习任务一定是指向高阶思维和综合能力的，这既是对单元迁移应用学习目标的回应，也是培养学生用知识解决问题的能力的内在需求。

例如：笔者在“中国的朋友圈”这个单元设计了这样的学习任务，即“绘制我国与10个国家的亲疏关系图（如雷达图、时序图等）并配以阅读说明书”。任务刚一布置就引起学生的热烈讨论。学生一方面关心我国已经与哪些国家建立了外交关系，另一方面还关注我国与这些国家建立外交关系的原因。在选择10个国家的问题上学生也产生了纠结，是按照地理位置选择，还是按照历史渊源选择？是依据跟我国价值观一致的角度选择，还是依据我国未来发展的战略角度选择？是选择大众熟悉的国家，还是另辟蹊径选择大家比较陌生而对中国发展又重要的国家？选择了这10个国家之后，还要研究其国体和政体。这些问题引导着学生不断思考“国与国之间建立外交关系的基础和原则到底是什么”“什么是处理国与国之间关系的决定性因素”。

在长达两周的学习时段内，学生自主制定学习规划，按照自己的节奏安排学习进程；自主阅读教材，寻找完成任务的学科观点支撑；上网搜集资料，补充完善所选国家的政治制度内容。教师游走于每节课的课堂，在学生需要帮助的时候或者个别化答疑，或者全班精讲指导；或者抛出共同疑惑的问题，引导讨论；或者调控节奏，把控单元进程。学生在自主学习与教师引导的交替中展开学习。图1呈现的就是一名学生为自己制定的单元学习规划。

兩周以后，每个学生都交上了一份凝结自己汗水和智慧的任务书。笔者惊奇地发现，除了必须要掌握的基础知识之外，学生对本单元的核心观点也已经耳熟能详。有个学生突发奇想，居然想到了一个“圣文森特和格利纳丁斯”国家，学生认为虽然这个国家还没有跟中国建立外交关系，但是在中国抓捕“百名红通人员”时，该国全力配合抓捕，并且帮助中国向加勒比海地区的国家发出倡议，树立反腐败的意识。根据“国家利益是处理国际关系的决定性因素”这个观点，也许未来两国可能会建立外交关系。图2呈现的就是学生在单元学习中完成的学习作品。

在课堂上落实学科核心素养，用两周甚至更长的时间引导学生解决真实问题，要有清晰适切可操作的学习目标，以及具有目标承载力且自带动力的学习任务。但是仅有这些还远远不够，千差万别的学生，丰富多样的学习方式，还需要教师为学生提供充足、有效、丰富的学习资源，助力每一位学生获得更好的学习体验。

其一，认真研读教材，用好引导学生学习的第一资源。教材是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化，当然也是学生理解和掌握学习内容、实现学习目标的第一资源，无论是学生还是教师都要认真研读教材。比如：在“朋友圈”这个学习单元，笔者让学生制作了选修三、必修二相关内容的思维导图，以夯实教材的基础知识和基本内容。

其二，设计学习任务工具，提供支撑学生学习的脚手架。教学实践证明，重构单元之后的学习资源仅仅限于教材是不够的，教师还要针对不同的学习目标、学习内容、学习方式准备不同的学习资源。为帮助学生完成学习任务，教师可提供适合的学习任务工具，合适的工具就像盖大楼的“脚手架”，可以帮助学生解决不同的困难，顺利达成学习目标。例如：笔者与同组教师一起开发了促进小组合作学习的工具、利弊分析的SWOT工具、社会形态分析工具、观点论证工具等，助力学生不同学习单元的学习。如在“朋友圈”这个单元，笔者就为学生提供了一个“建构中国朋友圈”的学习工具（见图3）。

其三，针对学习目标研制量规，指引学习方向，调整学习进程。我们将承载学习目标的工具称为“量规”。量规的价值就是帮助学生在一个单元的学习中时刻衡量自己的学习进展、学习效果。制作清晰、明确、等级鲜明的量规，可以引导学生确立自己的学习目标，根据自己对本学科、本单元学习内容的期望，确立自己的方向，规划自己的学习，按照自己的节奏安排学习进程。例如：在“校园社团企业化”学习单元，我们教研组研发了“校园社团企业化改制建议书量规”，引导学生从“改制内容的全面性”“改制建议的可行性”“改制方案的创新性”三个维度、三个等级完成学习任务。

其四，广泛拓展支撑性资源，助力学生有效展开学习。我们发现，一切能够助力学习目标的实现，能够帮助学生解决真实问题的信息、人员、资料、设备和技术等，都可以成为学习资源。大到国内外发生的大事小情，小到我们身边的细微变化；远到校园之外的博物馆、图书馆、报纸杂志文章，近到每天上课的教室、走过的校园等，这些都是助力学生学习的资源支撑。因此，在设计一个单元的学习时，教师要根据单元目标为学生选择适切的资源，甚至给不同的学生提供不同资源。教师为愿意阅读文本的学生提供文本资源，给愿意观看视频的提供视频资源，给愿意动手操作的提供实验资源等，一切都是为了学生更好地实现目标、展开学习。

如在“校园社团企业化”学习单元，我们给学生提供了以下资源清单：归纳企业成功要素量规（为帮助学生归纳总结企业成功要素）、SWOT评估报告书量规（为学生完成学习任务提供标准）、改制建议书量规（为学生完成学习任务搭建脚手架）、企业成功要素归纳工具（为帮助学生归纳总结提供支持）、SWOT小组分享工具（为学生分析问题提供维度）、改制建议书评估工具（为学生完成学习任务提供维度和标准）、优秀企业的成功案例（为学生提供优秀企业的学习素材）、学校需要改制的社团资料（为学生提供学校社团的相关资源）。

评估是课堂教学中不可缺少的重要环节。重构学习单元之后，我们发现评估的方式变得丰富多样了，既有关注结果的终结性评估，如学习结束后的结果检测、优秀作品分享等，也有关注过程的过程性评估，如贯串整个学习过程的学习任务（表现性任务）的完成；既有对于个人学习任务、学习进程的评估，也有对于团队、小组学习过程的评估；既有学习任务这样的综合性评估，也有检测试卷上选择题、主观题这样的知识性评估。各种形式的评估都是围绕目标设计，都能促进学生不断修正、完善自己的任务，在师生、生生互动中实现对于学习目标的高一等级的追求。

以学习任务的評估为例，一般来说，对于知识难度大、需要高阶思维的学习单元，我们会设计核心任务和子任务，来评估学生的学习过程与教师的教学过程。核心任务是为了实现本单元的迁移应用目标而设计的带有综合性、挑战性、持续性的学习任务，其难度大、思维含量高，需要在一个较长时间内完成。针对核心任务研制的量规，能够对学生的作品、成果、学习表现进行等级评定。我们还会将核心任务分解为不同层级、不同阶段的子任务，并且针对子任务设计学习工具和评估标准，学生在完成一个个子任务的过程中逐步进阶，完成核心任务，在这个过程中师生都要对准单元目标不断地进行矫正、调整、优化、完善，进而达成本单元的学习目标。

例如：在“校园社团企业化”这个学习单元，我们设置的核心任务是让学生选择小组感兴趣的一个校园社团，运用企业经营的成功经验及市场运作机制对该社团进行企业化改造。这样一个核心任务横跨三个单元的学习内容，对于高一学生来说难度较大，因为他们对企业运作的相关知识了解甚少，对学校社团开展的情况知之不多。为帮助学生跨越这些障碍，完成核心任务，我们又设计了四个相互关联、相互支撑的子任务：（1）归纳企业成功要素；（2）选择一个社团，分析该社团现状，制作SWOT分析表格；（3）为该社团改制写出评估报告书；（4）召开社团改制评估报告推介会。这四个子任务依次进阶，帮助学生完成核心任务。除了为核心任务设计上文所述的量规，我们还为每一个子任务设置了评估标准及自评、互评的评估表，学生在完成每一个子任务之后很快能了解自己的学习情况，根据反馈的学习结果调整自己的学习节奏、提高学习质量。

在这个学习链条中，各个环节环环相扣、相互支撑、彼此呼应，由此实现学科核心素养的落地。笔者认为，学科核心素养的有效落实，不仅仅是对教学内容的选择、变更、重构，更是以学习方式、教学方式的变革为保障，其背后蕴含的逻辑是从教走向学，立足于学生的学习，促进学生的成长和发展，因此，走向更加专业的教与学是未来需要不断探索的大课题。

参考文献：

[1] 朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[J].思想政治课教学，2016，（1）.

[2] 程菊.重构学习单元，促进核心素养落地[J].基础教育课程，2019，（7）.

[3] 李莉.单元活动：连接知识、情境与儿童—研制《学科单元教学指南》的思考与实践[J].上海课程教学研究，2017，（2）.

[4] 钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015，（24）.

[5] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

注释：

① 本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点课题“学校转型背景下普通中学教师专业发展新方式的研究”（课题批准号：DHA160365）的研究成果之一。