激活深度对话，照亮学生灵魂

赵洁

语文教学，尤其是涉及思想交锋的文言文的教学，需要精心地设计好“学的活动”，让学生的行动、思维、情感真正参与到对文本内容的研讨、体会和融通上，力求通过深度对话达到言文并重的教学效果，实现文本价值和教学价值的统一。在研习《楚辞·渔父》一文时，我和学生借助课堂活动的开展，有层次地呈现了由内容到情感、价值观的研习，达到了较为理想的教学效果。

一、围绕“对话”设计核心问题，深入文本以实现内涵解读

经典文言文的学习是“定篇”学习，我们需要在弄懂字句含义、内容要点的基础上，了解篇章结构和主题思想。作为一篇浅显易懂的文言散文，我把这节课的教学重点放在了情感、观念的研讨层面上。课前，我布置学生借助课文注释和工具书积累重点文言现象、理解课文大意。课上，以师生、生生对话为主要方式，辅以诵读、拓展迁移等有效策略，深度解读文本内涵。

对文中屈原和渔父的三次对话所做的活动设计如下：

1.分析第一次对话。

（1）屈原出场，并找出对应的原文——“屈原既放，游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁。”预设学生的分析：活画了屈原英雄末路、心力交瘁、心事重重、形销骨立的外在形象。

（2）学生找出渔父的第一次问话和屈原的回答，师生对此进行诵读、讨论。

2.分析第二次对话并重点研读，培养学生紧密结合文本、细致筛选信息的能力。

（1）找出渔父的第二次问话和屈原的回答。试作分析：面对屈原的窘境，渔父是如何说的？其实质是什么？屈原有没有接受渔父的建议？

引导学生再次诵读屈原的回答，力求读出情感。预设分析：屈原不愿“以身之察察，受物之汶汶”，更不愿“以皓皓之白，蒙世俗之尘埃”，他不随波逐流、不苟合、不妥协、矢志不渝坚持理想、保持人格操守，表现了“宁为玉碎，不为瓦全”的伟大人格。

3.分析第三次对话。

找出最能表明渔父观点的句子：“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”追问：面对屈原的回答，渔父也表明了自己的观点，如何理解这句话呢？

《漁父》作为一篇文质兼美的短文，在三次对话中蕴含着多元意蕴，历经两千多年更显丰瞻，能够为课堂打开了一个多姿多彩的思辨世界。通过开展研读活动，学生能够独立思考、感悟文本，实现深度对话，不断扩展自我世界并发现世界的意义，进而促发个体思想的生成和丰满。

二、凭拓展内容激发热情，引缀联结以促成价值观的明晰

在课上，我将拓展延伸教学活动贯彻在每一次对话研讨的过程中。高中语文课不能仅仅局限于字词句篇的讲解和文本理解之上，还应该扩大范围，多元萃聚，实现文本的发散性理解和学习视野的有效扩张。

在导入阶段，我引用了鲁迅、贝多芬两位名人的话语：“面对人生的困厄，甚至面对生死抉择，怎么办呢？鲁迅告诉我们要直面惨淡的人生，贝多芬高呼着‘我要扼住命运的咽喉’！”而在课堂总结的时候，我又结合鲍鹏山《庄子：当我们无路可走的时候》以及钱理群“精致的利己主义者”两个内容，激励学生既要脚踏实地、因事而为，又要仰望星空，拥有“有思想的光芒和清洁的精神”。如此，课堂首尾的呼应还与“屈原和渔父的三次对话”存在着紧密的思想关联，实现了整节课教学思想的一致和贯通。

在对屈原和渔父的三次对话进行研读、分析的过程中，我适时地穿插了拓展的内容。第一次对话内容分析之后，我补充了《史记·屈原列传》中的一段：“屈原者，名平，楚之同姓也，为楚怀王左徒。博闻强识，明于治乱，娴于辞令。入则与王图以国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯，王甚任之。”学生把屈原当下的“形容枯槁”“行吟泽畔”的形象与担任左徒时期的风流儒雅、地位超然的形象再进行比较，从巨大的落差中更为透彻地认识屈原的处境、心境。

在第二次对话中，我补充了古代儒家文献中有所记录的“与世推移”的圣人、名人的观点和事迹，分别为：儒家经典《周易》中的“穷则变，变则通，通则久”；其二为受孔子赞赏的大禹治水事件；其三的事例则为孔子赞赏卫国的宁武子“邦有道则知，邦无道则愚”的做法。通过这些，学生能够进一步感受到渔父的建议在当时是符合现实情境的，也是为儒家思想所接纳甚至赞赏的。由此激发学生的深度思考：为什么屈原最终没有做出“与世推移”的选择呢？在屈原决绝地回答渔父之后，我又在课件里呈现出两句话，分别是：司马迁《报任安书》中的“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也”一句，以及乔布斯“记住，我们终究会死去”的言论。并且与学生一起从多个角度感受不同生命个体做出生死抉择的缘由。最后则是围绕“屈原既是诗人又是政治家，那么，他是以怎样的身份自沉汨罗江的呢？”这一问题从文人身份、政治家身份和兼有两种身份三个角度开展多元思考，从不同侧面感受屈原的崇高人格和爱国精神。

而研习第三次对话（渔父“歌曰”）则是要引导学生对文本主旨进行探讨。在这个环节里，笔者提出了两个问题以引发学生的思辨：一是如何看待屈原和渔父二人的不同抉择；二是当我们面对人生绝境时，会做出什么样的抉择？第三次对话的分析与整节课的拓展、收束无缝对接，让学生的认识和选择更加通透、高尚。

有教师提出，是否教学容量太大尤其是拓展内容偏多会导致学生的理解不够透彻？笔者认为，在语文教学中，文本要深研，但对不同篇目需要具体分析。这篇浅易文言文在学生理解能力范畴之内——通过他们的诵读可知；而笔者也在提前征求学生意见的基础上决定以对文本结构和思想主旨的探讨、讲解为主体内容，以课堂拓展的学习方式实现思想认识层面的引缀联结、互相验证。而课上的拓展教学阶段恰恰是学生最感兴趣的部分，学生从“不知”到“知”，从“知之甚少”到“知之甚多”，从“浅层的知”到“深层的知”，这一系列的变化既符合其认知规律，又激活了兴奋点，让学生实现自身知识储备和新知识之间的有意义衔接，并拾级而上，深入发掘文本的价值，为课堂增添色彩。

三、以誦读涵泳拓展思维宽度，搭建从内容到观念的桥梁

这节课的重要教学目标之一是引导学生分析、探讨屈原和渔父不同的人生观、价值观，进而对自己的人生有进一步的认识和思考。在引导学生分析屈原和渔父的三次对话、理解屈原的高洁品格及渔父儒道交织的观念时，如何选择一种恰当的方式切入，让学生能够进入情境、延展思维，深入领受不同的价值观呢？笔者在执教过程中选择以诵读涵泳为主、多种朗读交叠的方式，使学生深化对文本的理解和感悟。

在教学之初，笔者要求学生用快语速齐读课文，达到熟悉和流畅的目标。在对三次对话进行分析的过程中，我就句读停顿、语调语气和情感抒发做了朗读指导。具体包括：（1）（注意重音）举世/皆浊/我/独清，众人/皆醉/我/独醒，是以/见放。（2）（语调抑扬顿挫，两处反问语调要高，表现出一种激昂愤慨之情）吾闻之，新沐者/必弹冠，新浴者/必振衣。安能/以/身之察察，受/物之汶汶者乎？宁/赴湘流，葬于/江鱼之腹中。安能/以/皓皓之白，而/蒙世俗之尘埃乎？而在三次对话研习之后，我通过分角色朗读进行示范——女生齐读渔父的话，男生齐读叙述部分的文字，我读屈原所说的话——通过或缓慢低沉或高昂决绝的语调，让学生慢慢地走入文本情境之中，感受到屈原的沉痛和赴死的决心，使学生从中受到熏陶。在课堂的最后阶段，通过师生有感情地诵读，让学生和文中人物得以跨越时空进行沟通、交流。

一节课下来，学生在三次齐读、多次涵咏之后也欣喜地发现自身能够在文本的章法结构、艺术技巧和立意构思等方面有所领会，对于文本的感悟能力也有了一定的提升，这是文言文学习的一个好现象。有学生课后坦言，通过诵读和背诵，自己在文章的立意、谋篇和遣词造句等方面也受到启发。

这节课通过朗诵训练的交叠进行以及拓展内容的有效穿插，学生兴味盎然，学习效率较高，达成了原定的教学目标，提高了文言文学习的综合素养。更重要的是，大多数学生掌握了文本内容，还理解了拓展的内容，在思辨中照亮了自己的灵魂。

南宋大儒陆九渊强调：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”这节课不是一个主体对客体的单纯介入的过程，而是在逐步深入、延展的“深度对话”过程中，学生的自我觉醒行为和价值生成行为交汇融合的过程，在这之中，学生不断地接近语文学习更加丰富的底蕴和灵性，这也是新课标下“大语文观”的一种体现。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题《基于叶圣陶“读整本的书”教育思想的“学的活动”开发研究》（编号：YZ-b/2018/08）的阶段性成果。

（作者单位：江苏省常州市戚墅堰高级中学）