语文思维力：在“唤醒”“建构”和“深化”的融合中生长

桑小敏 刘飞

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确把“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”[1]作为课程总目标之一。而最新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》直接将“思维发展与提升”单独提出，紧跟在“语言建构与运用”之后，作为“语文核心素养”四大要素之一，并明确指出“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[2]。可见，思维与语言是不分家的，思维能力的培养一直以来就是语文教学的目标之一。然而，在语文课堂阅读教学过程中，我们经常会看到如下现象：在进行语言或文本赏析时，学生既做不到观点明确、内容完整、结构清晰地表达，也做不到概念准确、判断合理、推理有逻辑地陈述，更做不到多角度多层面灵活生动、具体深刻地应对。而这种不知所措的对答、张冠李戴的回应甚至面无表情的沉默，都足以表明学生的思维水平还处于一个较低的层阶。换句话说，学生的语文思维能力与语文思维品质并没有达到相应学段所要求的质量标准。因此，为了有针对性地提高学生的思维能力，改善学生的思维品质，我们立足语文课堂阅读教学，依据核心素养的价值导向，从“直觉思维、形象思维以及抽象思维”三个视角努力探寻语文思维发展与提升的有效路径。现结合实例阐述如下：

一、唤醒语文直觉思维：让学生思维“灵动”起来

语文阅读教学中的直觉思维是指我们人脑对阅读对象的一种直接认识、直感表达、模糊审美和灵感迸发。它是语文阅读活动酝酿和发现阶段的催化剂，对提高学生的领悟与觉察能力起着相当重要的作用。

（一）强化无意识的语感

语感是指比较直接、快速地感悟语言文字的能力，直白地讲，就是对语言文字的感应能力。一般来说，语感是衡量一个人语文阅读水平高低的重要指标。在语文阅读教学过程中，我们经常会提到语感，课堂中的释题、整体感知、快速浏览、大声诵读等都属于语感范畴。语感无处不在，而强化无意识的语感，可以增强学生对语言文字的感受能力，以及他们创造性地运用语言文字的能力。比如，我们在教学《爱莲说》一文时，通过教师范读、学生个别读、小组竞赛读、班级齐读等多样朗读形式，引导学生感受和体悟作者周敦颐深深的爱莲情结。接着，抛出一个主问题：“作者独爱莲，只是因为它的形象美吗”，引导学生更深层次地理解莲花的品质之美，从而勾起学生由朗读而积蓄的爱莲情感，由内而外，再反复诵读文本，被激发的情感就会自觉地推动语感的形成。这样的训练或经历多了，内化在学生心底然后外化在行为上的就是学生语感能力潜移默化的提升与语感品质的不断完善。

（二）提升无障碍的直悟

直悟是指“对事物内容的一种无障碍的心领神会，强调心神与事物间的直接作用，它省略了复杂的心智活动过程，以不可言传的意会来完成思维过程”[3]。直悟涉及语文阅读教学的方方面面，像感悟形象、类比生成、原初体验、畅所欲言等都属于这一范畴。提升学生无障碍的直悟水平，有助于促进他们语文直觉思维形态的快速发育和成熟。比如，我们在教学《孔乙己》一文时，先抛出问题“读完文章，你印象最深的是什么”，学生根据自己的原初体验谈自己感受最深的地方：有的说孔乙己终日穿着的长衫，有的说孔乙己的好吃懒做，有的说孔乙己断腿后的穷困潦倒。然后我们顺势一问：“孔乙己在断腿之后有何变化？”学生在短暂的讨论后，得出孔乙己变的是外在形象，他四体不勤、麻木迂腐的秉性却始终没变。紧接着，我们又追问：“孔乙己的一生都是凄惨的，造成孔乙己悲剧命运的根源是什么？”学生立刻就能反应过来，是当时的社会环境，是当时的封建科举制度。

（三）导引非逻辑的创造

逻辑性是指发展过程符合逻辑体系、具有逻辑特点、恪守逻辑规则的情况。非逻辑性与它恰好相反。导引非逻辑的创造是指“通过各种手段，直接激发学生非逻辑性的创造意识和创造能力，进而使他们的语文直觉思维形态得以全面的养护和发展”[4]。比如，我们在教学杜甫《望岳》一诗时，发现大部分学生都没有去过泰山，所以我们在解读这首诗之前，先利用多媒体技术向学生展示一系列泰山的图片，告诉学生无需有负担，只需漫无目的地感知眼前的景色，待学生头脑中形成关于泰山的表象后，我们再顺势导引：“在杜甫《望岳》中，泰山是怎样的？能根据诗歌内容，用自己的语言描述出来吗？”学生经过短暂思考，纷纷说出自己从诗歌中感知到的泰山。这种对学生非逻辑性创造的导引，有助于唤醒他们的语文阅读直觉思维，增强他们的文本感知能力。

二、建構语文形象思维：让学生思维“具体”起来

语文阅读教学中的形象思维是指我们人脑经由阅读对象的表象获取后进行的直观想象加工，最终获取意象的思维过程。这种形象思维“是一种思路宽阔、富有延展性和灵活性的思维，是一种三维空间的想象，极富创造性”[5]。

（一）丰富可感知的表象

表象是经过感知的客观事物在人脑中再现的形象，形象思维的起点就是诸多可感知的表象。“艺术创作的思想内容是熔铸在艺术形象之中的，它的创造，从内容到形式都离不开表象性的认识及其自觉的运动，否则就没有形象性、形象感可言”[6]。因此，丰富学生头脑中可感知的表象应成为我们阅读教学培育学生形象思维的首要目的。

1.直观取象

直观取象是通过设计教学情境，让学生以看得见的方式直接体会物象的特点。它可以避免许多错误表象的形成，提高表象生成的质量，是学生获取丰富表象的主要渠道。比如，我们在教学《紫藤萝瀑布》一文时，就通过多媒体向学生直观展示紫藤萝的图片；在教学《核舟记》一文时，向学生实物展示核雕；在教学《济南的冬天》一文时，带领学生观看它的配图朗诵视频。这些都丰富了学生头脑中关于紫藤萝的表象，关于核雕的表象，关于济南冬天的表象，而这些直观的表象有利于学生更好地体会文本所述，促进了他们形象思维的开发与培育。

2.情感导象

一篇好的文学作品首先要能够引发读者的情感共鸣，而共鸣的触发器就是某一具体的人、事、物，也就是我们所要找寻的“象”。因此通过情感引导出具体的“象”，是丰富可感知表象的有效方法。比如，我们曾听过一节柳永《雨霖铃》的公开课，施教者以古乐《阳关三叠》导入新课，创设情境氛围。紧接着，施教者亲切一问：“这首词中，你最喜欢哪句？”大部分学生欣赏“执手相看泪眼，竟无语凝噎”两句，因为它抒发了词人和情人话别时的难舍难言，有“无声胜有声”的效果。此时，施教者顺势问道：“在我们的日常生活中，有没有类似的画面，类似的情感让你感动？”学生内心有所触动，“千里迢迢，你一路小心”“无论多忙，都要打电话回家”等父母叮咛的表象从学生脑海中随着情感的涌动而缓缓流淌出来。

（二）开发功能性的想象

想象是语文阅读形象思维形态的核心思维方式，它的实质是表象的加工或改造过程。它既是对眼前可感材料的再造想象，也是对过去可感材料的再现想象，还是对未来可感材料的创造想象。学生的想象力越强，他的形象思维就越能得到全面发展。

1.场景回想

场景回想是指对旧有场景进行回忆再加工的过程，对学生的观察力和记忆力要求较高。比如，我们在教学《狼》的时候，请一位学生复述故事，要求尽可能生动形象。学生在复述时，首先要按照“屠夫遇狼—惧狼—御狼—杀狼”的线索回忆当时的故事画面与场景，然后再进行语言的组织与叙说。再比如部编版《语文》七年级下册《河中石兽》这篇文章，对七年级孩子来说，理解起来有一定的难度，所以我们在教学过程中通过场景回想的方式，让学生先了解文章所讲的故事，进而理解故事中所包含的原理。这两个教学案例一定程度上训练了学生的想象力。

2.相似、类比、对比联想

联想是指由于某人或某种事物或某一概念而想起其他相关的人或事物或概念。可分为相似联想、类比联想和对比联想。可以说，联想拓宽了想象的渠道，丰富了想象的空间，更有利于开发功能性的想象。比如，我们在教学宗璞的《紫藤萝瀑布》一文时，在讲完紫藤萝时转而一问：“作者只是在写紫藤萝吗？”学生在经过一番讨论之后联想到与紫藤萝命运相似的“我”，理解了文章有两条线索，一条是紫藤萝的命运，一条是“我”的命运。两者是相似的，这是相似联想。又如，我们在讲授刘禹锡《陋室铭》一文时，在将文章基本疏通后问道：“‘南阳诸葛庐，西蜀子云亭’两句对文章结构好像没有什么影响，能否删去？”学生一开始说能，后来反应过来说不能。作者把自己的陋室类比成“诸葛庐、子云亭”，突出自己和诸葛亮、扬雄有着同样高洁不屈的品质。这一问题设置，唤起了学生类比联想的意识。再如，我们曾听过一节《呼兰河传》的市级公开课，教者选取对比这一角度巧妙地切入课堂，将祖父的温暖慈爱和呼兰河其他人的冷漠无情进行对比，从而突出文章的主旨：祖父的后花園是成年萧红的精神家园。这一教学设计新颖精巧，恰当地唤醒学生的对比联想意识，促进他们功能性想象的开发。

三、深化语文抽象思维：让学生思维“独立”起来

语文阅读教学中的抽象思维是指我们人脑对阅读对象所蕴含的一般规律和本质进行分析、综合、归纳、演绎等方法性的判断后，最终形成有效的推论的思维过程。亦即通过“概念化的命题——方法性的判断——有效的推论”来完成对阅读对象规律和本质的认识。

（一）获取概念化的命题

语文阅读抽象思维形态的起点是获取概念化的命题。概念化的命题是指对语文思维对象特有属性的反映形式。简单地说，就是要教会学生在阅读的过程中寻找反映语文思维对象特有属性的各种命题，而我们一般将这种命题称之为阅读命题。比如，我们在教学贾平凹《一棵小桃树》时，第一步：对话标题。学生就课文标题提出了以下几个问题：①小桃树生长在什么地方？②这是一棵什么样的小桃树？③作者为什么要写这棵小桃树而不是其他？第二步：对话小桃树，思考解决问题①和②。有学生提出了新的命题：小桃树前后的形象不同，作者为什么要这样表现？我们借此引导学生分析小桃树内在的品质。第三步：对话作者，思考解决问题③。一个学生提出新的命题：小桃树和我之间有着怎样的联系？学生在解决这个问题后得出了文章明暗两条线索。第四步：看了小桃树和我的遭遇后，面对人生未知的苦难，你想对自己说些什么？所以，学生在每一个步骤后都产生不同的概念化命题，思维也由一个层级向另一个层级递进，并逐步走向抽象的状态。

（二）运用方法性的判断

方法性判断是指运用语文思维方法应对概念化命题的过程。学生获取概念化的命题是培育语文抽象思维形态的起点。学会运用方法性的判断，进一步思考概念化的命题，则是培育语文抽象思维形态的过程。

1.综合判断

综合判断是指教师在概念化命题比较复杂的情况下，引导学生避开采用某单一方法、从某单一视角去解决问题的习惯，而采用一种综合的思维方法去解决问题的过程。比如，我们曾听过一位名师的公开课《皇帝的新装》。上课伊始，他提出一个概念化命题：能否用一个字来概括文章内容？《皇帝的新装》篇幅较长，用一个字来概括文章中心并非易事，它考察了学生的综合判断能力，需要学生综合文章的各个因素进行思考判断。课文中的两个裁缝是骗子，两个老大臣、内臣、皇帝、百姓等，既是受骗者，也是骗人骗己者。所以，文章除了那个小孩，所有人物都围绕“骗”字在活动。学生在经过一番讨论研究之后，也很快得出了这个结论。学生在探讨这个问题时，眼光不能局限于某个片段，而应统摄于整篇文章，因而这种全局性启发对于训练学生思维的广阔性、综合性具有重要意义。

2.演绎判断

演绎判断是指教师指导学生运用一定的道理、理论、原则、观念、观点等去认识事物的特殊性，从而获得新的认识的过程。“由于学生还小，生活经验不足，而统一的认识是经过实践检验的、具有普遍意义的或具有一定科学道理的，它是人们认识事物的思想武器，可以帮助人们认识事物的本质”。[7]所以，在教学活动中，教师引导学生使用演绎判断，利用这些统一的认识去思考问题，是培育学生抽象思维，增强思维深刻性的有效途径。比如，我们在教学《狼》这篇文章时，提出一个概念化命题：“屠夫在遇到狼之后，一开始是恐惧的，不敢主动反击。可是后来屠夫变得勇敢，主动跳起来杀死了狼，取得这场斗争的胜利。请大家记住这样一个道理：任何事物都是在一定条件下发展变化的。那么，屠夫由恐惧被动变为勇敢主动，这样的发展变化，是在怎样的条件下实现的呢？”学生踊跃发言，相继提出自己的看法。最后的结论是：当屠夫对狼抱有幻想而采取“投以骨”的妥协时，他处于被动地位；当他对狼不再抱有幻想而选择“暴起，以刀劈狼首”的反抗时，他处于主动地位。这告诉我们，对待像狼一样的恶人，不能存有幻想，更不能妥协让步，只有勇于斗争、坚持斗争，才能取得胜利。这个教学实例也告诉我们，从教材的实际出发，针对学生的现有认知，用公认的道理或事理武装学生，可以有效改善学生的语文抽象思维。

3.比较判断

比较判断是指教师指导学生在语文阅读的过程中，学会运用比较判断的方法，做到同中求异，异中求同，全面提高自己接受、理解与运用知识的能力过程。在语文阅读教学中，学生对同一问题看法不同是常见的事。遇到这种情况，教师不要急于回答，要搞清楚意见缘由，引导学生运用比较判断，推理出正确的结论。比如，我们在教学《济南的冬天》一文时，当问到济南的冬天的特点这一问题时，学生的意见发生了分歧，有的说是“温晴”，有的说是“响晴”，这时我们就可以引导他们对比分析“温晴”与“响晴”的不同，最终得出济南冬天的特点是温暖晴朗的“温晴”而非晴朗寒冷的“响晴”。再比如，我们在执教《昆明的雨》一文时，在教学环节的最后将其与《雨的四季》进行比较阅读，从内容、情感、主旨等方面分析两者的不同，从而实现了以比较的方法丰富学生对雨的认知的目标。

另外，在比较判断时，须注意几个问题：一是我们所作比较判断的对象之间是否具有可比性，二是我们所作的比较判断是否深入，三是我们所作的比较是否合乎规律。

（三）形成有效性的推论

有效性的推论是指我们针对有意义的语文概念化命题，运用恰当的判断方法，得出若干结论的过程。它主要包括以下两种推论形式：

1.间接推论

间接推论是指教师引导学生在真的概念化命题的基础上，利用间接材料或辅助手段来获取有效性推论的教学方法。比如，我们在教学《呼兰河传》一文时，单从文字表面，学生理解不到祖父后花园是作者萧红的精神家园这一层面。这时我们就可以借助作者悲惨的一生及其写作《呼兰河传》时的痛苦心境，来间接地分析出作者的内心：“我感受不到人心的温暖，社会给予我的只有苦痛。唯一能安慰我、给予我真情的只有祖父和祖父的后花园。”同时启发学生结合辅助材料思考研究问题。

2.发散推论

发散推论是指教师引导学生在真的概念化命题的基础上，获取创造性推论的教学方法。著名特级教师李镇西在教授《孔乙己》这篇小说时，这样问学生：“你认为孔乙己是一个什么样的人呢？既然‘一千个读者就有一千个哈姆雷特’，那么我们这儿有50多位同学，应该就有50多个‘孔乙己’了。大家發表一下自己的看法吧！”接下来学生就各抒己见，畅所欲言：“懒汉”“书呆子”“死要面子活受罪”“虚荣心强”……真的是一千个读者就有一千个孔乙己。紧接着，李镇西老师又提出了自己的独到见解。整个过程，既能发散学生的思维，启发学生的思考，又能融合师生对问题的见解与看法。

唤醒语文直觉思维，建构语文形象思维以及深化语文抽象思维，一定程度上能够有效解决学生在语文阅读课堂中思维“随意性”的问题，而且还能帮助学生个体生命变得鲜活而灵动、具体有情致、独立有追求。总而言之，思维不再是理工学科的专项，语文也有独具学科属性的思维形式。不论是语文直觉思维、语文形象思维，还是语文抽象思维，都是语文课程的重要组成部分，都是语文教学的重要培养目标，对它们的重视与关注，定能给语文教育带来新的生机与活力，使语文教育变得更有质感且富有灵韵，更大程度地彰显语文教育的独特魅力！

注释：

[1]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2011年，第6页。

[2]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4页。

[3][4][5][7]冉正宝：《语文思维教学论》，广西师范大学出版社，2005年，第122页、119页、131页、197页。

[6]金开城：《文艺心理学论稿》，北京大学出版社，1983年，第42页。

[作者单位：（桑小敏）江苏淮安工业园区实验学校；（刘飞）淮阴师范学院教师教育学院]