袁国超
【摘 要】语文是一门具有人文性、情感性和生命性的学科,语文学习需要情境的支撑。基于语文学科的特性和深度学习的本质要求,语文深度学习需要创设生命体验性情境、活动实践性情境、问题探究性情境以及批判创造性情境。
【关键词】语文;深度学习;情境化
深度学习是指学习者在理解的基础上,能够批判性地学习新的思想和事实,将它们融入原有的认知结构中,与众多思想联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习[1]。 深度学习以知识深度加工、思维深度发展、意义深度建构为价值追求,指向核心素养和关键能力的形成。情境认知理论认为,知识在真实情境中产生,因而对知识的理解和掌握离不开具体情境的支撑。情境性是知识的根本特征。在建构主义看来,学习不是由教师向学生传递知识,而是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的情境中主动对新信息进行加工处理,进而建构知识意义的过程[2]。只有在真实的情境中我们才能建构知识意义,并用之解决现实问题。脱离情境的学习,不能深度理解知识,更不能灵活应用知识来解决实际问题。也就是说,只有将学习活动融入具体真实的情境,深度学习才会发生。
因此,无论是从深度学习的角度,还是从情境认知理论和建构主义理论的角度,实现深度学习都需要创设真实或者类似真实的学习情境,进行情境化学习。语文是一门具有人文性、情感性和生命性的学科,语文学习更需要情境的支撑。但语文深度学习的情境化途径要切合语文学科的本质和要求,尊重语文学习的规律,符合语文自身的特点。
一、创设生命体验性学习情境
语文学习主要通过对课文文本和课外文本的学习,即通过阅读来实现学习目标。无论是核心素养的发展,还是关键能力的形成,都从阅读开始。所以,语文深度学习首先是阅读的深度学习。
语文文本主要是各类文学作品,是作者对自然、人生、社会的生命体验和理性思考的形象表达,是作者生命情感的结晶。文本的表层结构是由音形义构成的语言世界,而其深层结构则是由情感和生命构成的生机勃勃的生命世界。因此,阅读的本质是一种充满鲜活生命体验的对话活动,是生命感悟生命的活动。真正的阅读,既应该是学生构建文本生命意义的过程,也应该是通过文本生命意义的影响和启发,补充、丰富个体的生命意义,建构自我生命意义的过程。只有达到这个目标,语文深度学习才会发生。但是纵观当下的语文教学,我们可以发现有的教师一味照搬教师教学用书上的文本分析,很少引导学生对课文进行个性化、创造性解读,更不用说追求文本生命意义的阐释和学生自我生命意义的建构。因此,从总体上说,语文教学离深度教学还有一定的差距,学生的语文学习基本上还处于浅表化状态。
文本是生命的凝视与表达,学生只有将自己的人生经验、生活阅历、思想情感与文本融合,用生命拥抱生命,才能进入作者精心营构的文本生命内核,读懂文本的生命意蕴。加达默尔认为:“理解一个文本就是在理解作家和文本生命精神的过程中建构自我生命。”[3]语文学习阅读中的深度体验,其结果指向两个维度:一是生命情感的唤醒,二是生命意识的强化。当学生沉浸在文本的情感世界和生命世界而心醉神迷时,心灵也会随之受到强烈的震撼和冲击。这种震撼和冲击不仅能够使学生顿悟文本真义,而且能够激活、丰盈、深化学生自身的生命体验,最终使学生实现生命意义的自我建构和人生境界的升华:从爱中听到召唤,从而产生向善之心;从美中获得启迪,从而产生创美之举;从悲剧中汲取力量,从而明确自己的责任;从喜剧中读出辛酸,从而点亮自己的生命……最终拥有人生的诗与远方,使生命更加灿烂。这是语文深度学习的终极追求。而要实现这一目标必须创设生命体验情境,开展情境化学习。
1.创设文本—背景世界链接情境
不管是什么样的作品,要做出深刻的分析,只用今天的眼光观察是不行的,必须放到作品产生的时代(历史)背景中,还原到当时的政治、经济、文化、艺术的气候中[4]。 语文学习中的背景还原,不能只是单一的时代背景还原,还应该是社会风貌、时代精神、民族心理、文化传统、共同人性以及作者人生经历、心灵世界等多视阈背景的还原。这是从哲学、宗教、历史、文化、人性等方面探究文本复杂的社会人生内容,体验作品蕴含的多样化、立体化的生命体验。
如郁达夫的《故都的秋》中“清”“靜”“悲凉”的生命体验,是作者的忧郁性格、作品的创作背景与故都之秋融合的产物。文中“清”“静”的生命体验实际上是中国传统文人疏离世俗的隐逸情怀的反映。作者渴望拥有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征,渴望在从尘世纷扰中开辟一方心灵的净土,如刘禹锡的陋室、王禹偁的竹楼,欧阳修的醉翁亭……有了这样一个疏离世俗的清、静的地方,他们就可以“结庐在人境,而无车马喧”,追求“天人合一”的人生境界。所以,文中秋的“清”“静”不仅是季节特征,更是作者对深沉平静、从容洒脱的生命境界的追求,是中华传统文化中基于道家思想的隐逸情怀的流露。另一方面,郁达夫三岁丧父,家道衰落,有过十年受尽冷眼的留日经历。身世经历赋予他忧郁、孤独的性格。其忧郁、孤独的心灵融进了传统文化的悲秋意识和时代的忧愤,形成了文章“悲凉”的生命底色。
因此,《故都的秋》深度学习应链接文本的背景创设活动情境,具体做法如下。①搜集中国古代诗文中描写秋的句子,诵读涵泳,体会中国秋文化的生命特征。②查阅相关资料,了解中国隐逸文化的生命精神。③搜集郁达夫青少年时代人生经历资料,整理出“郁达夫早年生活大事记”;把握《故都的秋》创作的时代背景。④以文化背景、时代风云、人生经历与《故都的秋》的关系为探究对象,写一篇小论文。
2.创设文本—生活世界链接情境
阅读过程中的生命体验需经过两次转化才能完成,一次是文本语言文字向生命场景的转化,一次是文本语言文字构筑的生命场景向读者人生体验的转化。语文学习中的第一次转化尚处在浅层的学习状态,只有实现了第二次转化,才能够达到深度学习的境界。而第二次转化实现的关键是建立文本世界和生活世界的链接。因此,教师要立足于生活世界的大背景教学语文,创设文本—生活世界链接情境,引导学生带着自己的人生经验和生命体验走进文本,沉浸于文本的生命世界并对文本进行深度挖掘。
比如教师在教学人教版高中语文必修2《囚绿记》时,在引导学生品味作品中“我”爱绿、囚绿、放绿、念绿的故事后,可以创设这样的问题情境:“我”囚住绿了吗?为什么?从“我”囚绿的故事中,你读出了怎样的人生体验?通过探究,学生获得了这样的生命体验:生命是囚禁不住的;爱,不是占有,而是给予对方自由;爱是彼此的欣赏等。又如,在学习人教版高中语文必修5《装在套子里的人》时,教师可以创设这样的拓展性学习情境:现实生活中是否也有这样或那样的套子?这些套子对我们有怎样的束缚和阻碍?怎样冲破这些套子,实现生命的高质量发展?这样的教学设计把阅读指向了学生的生活世界、经验世界和生命成长,促成了文本开放的意象世界与学生丰富的经验世界的对接,实现了文本世界向学生生活世界的转化,以及文本的语言世界与学生心灵世界的融合。
3.创设语言—生命世界链接情境
日本作家池田大作说:“一个语言形式就是一种生命状态,就是一种生命本相。”词语散发着生命的热量,句子弥漫着生命的气息,篇章构筑成文本的血肉之躯。然而,当文本以语言符号的形式呈现在我们面前时,其内蕴的鲜活生命感往往被屏蔽在我们的审美视野之外。因此,创设语言—生命世界链接情境,激活语言文字的生命感,是语文深度学习的必然要求。其具体途径是诵读、涵泳、想象和感悟。
诵读,使无声语言有声化,通过体会音韵、节奏、情感基调的变化,感受作者生命脉搏的跳动。涵泳,不仅能够品味出语言中的情味、意味,而且能够品味出语言中的生命感。激活语言驱遣想象,能够还原生活,还原历史,还原细节,构筑语言的生命场景。感悟,能够明心会意,把握语言的生命意蕴,获得个性化理解,建构自己的生命意义。如在教学人教版高中语文必修4苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时,教师可以在指导学生查阅资料,了解创作背景,并创设以下学习情境:①赏析名家朗诵,体会词中生命情感的流动。②自主诵读、涵泳,品味每一句中的生命情感。③驰骋想象,还原作品的生命场景。④感悟作品的生命意蕴,建构自己个性化的生命理解。
在教师的指导下,学生沉入文本诵读、涵泳、想象和感悟。不难发现,《念奴嬌·赤壁怀古》是一首既洋溢着生命豪情,又弥漫着人生苦闷的诗歌。开头的景色描写极富生命感:大江的雄浑烘托生命的壮丽,乱石穿空、惊涛拍岸、卷起千堆雪的雄奇尽显生命的峥嵘,“江山如画”的礼赞抒发了诗人对生命的挚爱。中间的怀古既表达了诗人释放生命激情、实现人生价值的渴望,又反衬出诗人人生困顿的现实。结尾“早生华发”“人生如梦”是理想破灭后的无奈呻吟,“一尊还酹江月”是诗人为走出低迷人生的探索。
语文学习要将静态的语言最大限度地激活,使之变成情感和生命的涌动,要将抽象的文字还原为鲜活的生命场景,以促进学生的生命体验和生命意义的建构。这才是真正意义上的语文学习,才是语文的深度学习。
二、创设活动实践性学习情境
情境认知理论认为,就实质而言,学习的过程是主体在实践情境中内化知识、形成能力的社会化过程。《普通高中语文课程标准(2017年版)》指出,真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体[5]48。过去的语文教学也提“情境”,但其往往只是体现在学习导入环节的激情、启思和引趣上,而课堂教学主体环节则很少涉及“情境”问题。只有将语文学习嵌入真实的实践情境,才能培养学生运用语言文字解决实际问题的能力,实现语文深度学习。所以,语文的深度学习应该是一种语言综合实践活动,它所要求的“情境”应是一个近乎真实的语言运用模拟学习场。
因此,教师要根据学习内容和目标,创设出具体、综合的语文活动实践情境。具体而言,语文活动实践情境操作性要强,要便于开展。综合是指语文活动实践情境要能整合语文学习中听说读写等核心内容,要蕴含语文学习过程中涉及的问题解决、批判思维和创造思维等重要思维方法。如在高中《论语》专题的学习中,传统的教学方法一般是教师讲学生听。这种被动接受式的学习方式很难使学生深度理解《论语》的内容和孔子的思想。教师可以创设以下活动情境,指导学生在语文实践中自主学习《论语》。①开展“为孔子写微传记”活动,以写促读。学生要写好传记,就必须主动了解孔子的生平和《论语》的思想,深入钻研文本。②开展“给孔门弟子画像”活动,以画促读。学生在画像的过程中,需要通读《论语》中的大部分内容,并按照所画人物进行分门别类的梳理。这是一个再学习和深入学习的过程。③开展“《论语》章节微表演”活动,以演促读。学生要进行表演,就要准确理解文字的含义,弄清对话的年代、背景,要设身处地思考孔子及其弟子在一场场对话中的语气、动作和神态等。这项活动促使学生深入阅读文本,并通过表演的方式将自己的理解呈现出来。
与听教师讲解、回答提问、完成练习相比,这种置身真实学习情境的项目化实践学习,不仅能加深学生对文本的理解,而且能发展学生的关键能力和核心素养。
三、创设问题探究性学习情境
浅层学习指向低阶思维,偏重知识的识记性掌握,但忽视了问题的解决;深度学习指向高阶思维,致力于学生学会学习、问题解决等关键能力的提升。因此,深度学习的核心是问题的解决,它最重要的学习模式应该是问题探究性学习。基于问题探究的深度学习需要将学习内容设计成具有挑战性、关联性和生成性的问题,以问题引领学习,以问题驱动学习,在问题情境中开展探究性的学习活动。
与浅层学习的碎片化学习方式不同,深度学习强调知识和信息的整合。因此,深度学习创设的问题探究情境要重视问题的统整,避免零散化。要在对学习内容整体分析、宏观把握的基础上,提炼出核心问题,以核心问题创设探究情境。要创设语文核心问题探究情境,教师就要对教材进行全面分析、深度挖掘、灵活整合,设计出能够引发深度学习的核心问题:问题要能够覆盖整篇课文或一组语言材料主要问题的解决;问题要具有挑战性,指向深层次学习目标;问题要能引发复杂的思维活动,指向高阶思维的发展;问题要有共同的指向,问题之间存在内在的逻辑联系,形成问题链。依据这些具有关联性、驱动性和挑战性的核心问题,创设具有思维空间的学习任务,将学生置于真实情境并围绕针对性问题展开学习。通过问题网学习链的统领,拓展已知与无知之间的张力,推进学习持续深入,引导学生与作者进行深度对话,对文本进行深层次探究,在解决问题的过程中实现对文本的深度理解和学习能力的深度建构。
如教学《装在套子里的人》,教师可以这样创设问题探究性学习情境。一探“病”况:别里科夫得了什么“病”?请写一份“别里科夫病情诊断报告”。二探“病”因:别里科夫为什么会患上这种“病”?请写一份“别里科夫病因报告”。三探治“病”方案:课文结尾说,“虽然我们埋葬了别里科夫,可是这种装在套子里的人,却还有许多,将来也还不知道有多少呢!”治疗别里科夫这类人“套子病”的有效方法是什么?
这三个问题具有趣味性、整合性、挑战性,既能引发学生的困惑,又能激发学生探究的兴趣和欲望,形成链式结构,指向真实情境中的问题解决,引导学生深入探究。
四、创设批判创造性学习情境
与被动接受、不加质疑地照单全收教师传授的知识不同,深度学习是一种批判性学习。它要求对任何学习对象都要审慎而大胆地质疑,在合理分析、深入探究的基础上理性地接受。批判性学习包括质疑、分析、评价和创新四个环节,所以批判性学习孕育出新知识、新观念的过程,也是学习者突破原有的认知结构、建立新的认知结构的创造性学习过程。《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出,运用批判性思維审视语言文字作品,探究和发现语言现象和文学现象,形成自己对语言和文学的认识,增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性[5]5-6。这实际上是语文深度学习的要求和旨归。因此,在语文教学中,教师要设计教材(文本、注释、教学参考书和课后习题),开展信息质疑求证、观点(作者、编者、名家等)深度分析、自我意义建构等学习活动,创设批判创造性学习情境,引领学生深度学习。
如在教学人教版高中语文必修2《诗经·氓》时,教师可以这样创设批判创造性学习情境:关于《氓》,宋代著名理学家朱熹评价道,“此淫妇为人所弃,自叙其事以道其悔恨之意也”;而现代学者钱基博认为,“《氓》是中国古代一个完美的女性追求人格独立的宣言”。《氓》中的女主人公究竟是个怎样的人?请陈述你的理由。这个问题既能够激疑,又能够启思,无疑为学生创造了一个极佳的批判创造性学习情境,使学生在对权威的质疑、评价中建构自我意义,深度学习。教师在教学《陈情表》时还可以这样创设批判创造性学习情境:《陈情表》的陈情方式长期以来备受推崇,请你在深入探究的基础上做出自己的评判。这个探究性问题能激起学生头脑风暴,引出对立争辩,启发批判性思维,导向创造性思考,指向高阶思维,实现自我建构。
五、结语
综上所述,基于语文学科的特性与深度学习的本质要求,语文深度学习需要创设生命体验性情境、活动实践性情境、问题探究性情境、批判创造性情境等。课文的深度理解需要情境的支撑,写作能力的深度建构和语文核心素养的深度发展更需要在情境中进行。脱离了学习情境,语文深度学习便难以发生。
参考文献:
[1]何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学,2005(5):29-30.
[2]莫雷,张卫.学习心理研究[M].广州:广东人民出版社,2005.
[3]加达默尔.哲学解释学[M].上海:上海译文出版社,1994.
[4]孙绍振.文本分析的七个层次[J].语文建设,2008(3):4-8.
[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.