历史主题教学立意探究

高凌

摘    要：历史主题是初中历史与社会课程中比重最大的教学内容，遵循唯物史观，以立德树人为根本任务。教学立意基于核心素养，注重价值引领，表达教育思想。从整体性、分层性、发展性等视角探索教学立意的策略，并基于教学实践总结教学立意的主要原则，以促进核心素养内涵在课堂教学中落位。

关键词：历史主题;教学立意;核心素养

历史与社会是一门综合文科课程。其中，历史主题是其比重最大的教学内容，旨在引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，而这些需要教学立意来实现。有学者认为，教学立意对历史课堂的重要性不言而喻，它是对教学目标的整合与凝练。[1]一节课立对了“意”，才有鲜明的教育灵魂，教学才能意在学先，以意导学，课堂接地气，有生命力。

一、历史主题教学立意的研究价值

立意是教与学活动的价值取向，不是标新立异，不能好高骛远，必须凸显综合文科课程的教育价值，聚焦学科核心素养。

（一）教育思想表达的需要

回归中国文化的本源，汉字“意”的上中下结构是“立日心”，对生活来说，每一天都是新的，需要赋予其意义;对历史主题教学来说，每节课都是有生命的，有其独特意义，例如史观、启示、规律、态度、方法等。一节历史主题的教学立意构思是课程教育思想与教师人生态度的投射，直接影响目标确定、整体布局、学材选择、学法运用、语言表达等，影响学生的心智水平与学科素养的培育。

（二）核心素养培育的需要

核心素养是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的价值观念、必备品格和关键能力。它们是后天培养的，是可培育、可评估、可改进的。浙江省教研室牛学文老师组织名师团队总结了历史与社会学科的“空间感知、历史意识、综合思维、社会实践、公民自觉”20字核心素养，为课堂教学立意指明了方向。学科教师要把核心素养转化为每节课的素养目标，其中历史专题的素养目标主要包括历史意识、综合思维、社会实践等。

（三）课堂教学改革的需要

改革开放四十年来，中国基础教育的育人目标经历了三次变革，从双基目标到三维目标再到素养目标，这实际上是从“知识—人”的演变过程，教学立意也应聚焦育“人”，实现三个转向：从以知识体系为结构转向以核心素养为框架，从以知识掌握为目标转向以问题解决为导向，以考试训练为重点转向以提升能力为重点。

杭州市江干区的历史与社会教学秉承“立德于行，生智于学”的理念，立足中国，放眼世界，引领学生慧眼看世界，以所学知识解释或解决现实问题。因此，教学立意应以立德树人为重，眼界为优，思维为要。

二、历史主题教学立意的主要原则

立意倡导“人无我有、人有我优，人优我新、人新我精”的效果。体现教学立意的新颖性、科学性、思想性。

（一）高处放眼，低位搭架

教学立意的育人目标要高处放眼，学习活动要低位搭架，情境设计让人感觉意料之外，逻辑推理又在情理之中，且简约有效，不落俗套。教师可以选择“一条课标、一个人、一本书、一幅图、一件事、一个朝代、一次旅行、一种方法”等载体，选择2—3个“一”加以构思，主线简洁清晰。例如，笔者执教“甲午战争”一课时，就是以一场战争、一个条约、一道难题等“三个一”为载体。

（二）大题小做，小题大做

教学立意注重辩证思维，有时需要“大题小作”，为大主题选择小视角，以个人观察时代，以小事件观察大制度，小中见大;有时需要“小题大做”，为历史事件寻找更加宏大的表达方式。例如，把中国历史放到世界历史进程中去，有助于开阔视野，寻找历史的关联性。体现历史学科的纵向延展，拓展历史视野。例如，在执教“20世纪初的中国局势”一课时，首先要联系20世纪初的世界局势。

（三）学生立场，教师立意

教学立意需要注重日常教学“微创新”，教师走入学生的秘密区，关注学生的学情;走入学生的疑惑区，寻找学习与生活的关联;走出教师的习惯区，离开懒惰与惯性的舒适区，坚持读书、旅行、观摩、上课、反思等“五项学习”。因为眼界决定境界，心态决定状态。对于教师专业成长而言，优秀与平凡，往往只差一点点的坚守与创意。

历史建构的是过去、现在、未来的纵向维度，教学立意应该从人的发展角度，立足学生立场，让学习真正发生;立足教师立场，让引领真正发生;坚持育人立场，让成长真正发生。

三、历史主题教学立意的构思策略

历史是人类社会与个人生活的反观镜，应该回归人的立场;教学立意倡导人性化：以好奇发掘历史，以逻辑推理历史，以批判评价历史，以历史启迪现在，以情感渗透德育。

（一）基于整体性的立意视角

崔允漷教授认为，整体性是指从核心素养的整体着眼，从其三个维度着手，统筹协调，达到整体的最优化。历史主题教学立意的视角，从课程的价值观念、必备品格、关键能力等三个维度思考，使每节课都有整体性的立意视角，形成组合型立意。笔者以自己执教的“众说纷纭之秦始皇”与叶老师执教的“秦始皇开创大一统的基业”两节课为例加以比较，两者话题相同，但前者以人物说历史，更凸显基于心理分析的个人风格与创新性;后者以事件与人物说历史，注重历史逻輯与可模仿性，教学主线有明显差异。

价值观念表现为课程理念、人文精神、生活态度等。历史主题教学立意，以人传史，既要坚持唯物史观，也要弘扬正能量的价值观。两节课价值观念的相同点在于注重辩证评价历史人物的功过，关注秦始皇的历史政绩与功过，比较不同时代的学者、政治家的各种评价;不同点在于“秦始皇开创大一统的基业”加重了“大一统”的历史解读与思考。

必备品格表现为规则意识、道德品质、学习与生活习惯等。正如历史，历史不仅仅讲述人类历史变迁，也映射立德树人的道理。两节课都通过年代尺还原秦王嬴政的50岁人生之路，收集各种史料，佐证秦始皇从统一六国到集权治国，既雄才大略，又酷法残暴的特点。不同点在于“众说纷纭之秦始皇”选择“环境—性格—命运”的心理学逻辑作为暗线，评析秦始皇的性格对人生的影响，这有助于潜移默化地影响学生健康性格的形成。

关键能力表现为高阶思维、学习能力、学习方法等。具体表现为辩证思维、历史推理、史料阅读能力、综合探究能力等。其中，史料阅读能力是历史学习的基础，良好的史料鉴别与阅读分析能力是终身学习的基础。两节课構思角度不同，但殊途同归，相同点在于培养学生的批判意识、论据意识、发展意识。不同点在于“众说纷纭之秦始皇”一课以“寻秦记”为线索，收集与秦始皇相关的杭州乡土史料、《史记》记载史料，设计历史情境，引导学生逻辑推理历史真相，领悟历史推理孤证不立的原则。“秦始皇开创大一统的基业”一课以“史学小论坛”为学习活动，收集史料，从政治、经济、文字、思想、交通、法律等角度分析，注重综合分析能力。

以上两节课比较发现，都围绕秦始皇的相同主题，因为教师基于核心素养的整体性立意略微差异，就会形成两节课截然不同的整体布局与教学主线，艺术性与科学性上侧重点不同，教学效果也会迥异。

整体性视角还表现为大单元教学设计思想，基于学生立场，关注一段历史时期对应的核心素养要求和思维逻辑结构，将单元内容结构化，呈现完整学习过程，避免碎片化教学倾向，为核心素养的培育找到有效路径。

（二）基于分层性的立意思路

分层性是指基于学生学情与教学实际状况，侧重培养历史与社会核心素养中历史意识、综合思维、社会实践部分要素的思路。

关注历史意识，梳理历史时序，引领历史理解。历史学习首先要判断在何时，梳理该历史阶段主要事件的先后顺序，以便明确相互的因果联系;然后要求学生能对历史事件、人物、现象等进行解释、说明;进而对历史人物、事件、现象等做出评价或判断。以吕老师执教“抗日战争”为例，他以14年抗战历程为主线，梳理历史时序;邀请杭州老人讲抗战故事，理解战争的残酷与人性的沦丧;收集中国抗战史料，引领学生理解为什么说中华民族到了最危险的时候，理解中国抗战胜利的伟大历史意义。

关注综合思维，聚焦核心问题，开展理性思辨。历史课堂教学注重培养学生的思维方式，注重理性思辨、多元联系、融通创新。以“甲午战争”一课为例，教师以“一场战争生死存亡”探究甲午战争清王朝失败的综合原因;以“一个条约丧权辱国”联系古今，分析《马关条约》的历史影响;以“一道难题以古鉴今”思考这段历史对21世纪中日关系有何启示，充分体现综合性。

关注社会实践，拓展乡土史料，倡导游学课程。身边的乡土历史是重要的课程资源，游学是课程开发的途径之一。历史学习也要关注社会实践，引导学生主动有序参与社会公共事务和国家治理。以“兴亡问隋”一课为例，教师可亲身走访“京杭大运河博物馆”，了解隋朝大运河的开凿史迹;收集江干区作为运河与钱塘江交汇处的水利设施;收集湖州市长兴县人陈霸先建立的南朝“陈”朝的兴亡历程等。一段遥远而陌生的历史有了乡土史料补充，史趣油然而生，且收集点距离近，可游学。

（三）基于发展性的立意途径

发展性是指基于围绕历史学科的本质，通过深度学习，促进学生动态发展的思维。教学立意应把学生的发展摆在首位，立足于学生会学，形成个人发展的多种能力。[2]教学立意需要教师具有一双学科慧眼，引导学生透过社会表象看本质，探索课程知识的魂，让课堂教学兼具思想性、科学性、艺术性的特征。

从学术观点到学科观点，关注历史主题的核心观点。教师理解教材需要站在巨人的肩膀上，主要途径是阅读积累，可以课前阅读相关专著或论文，了解相关专家的“学术观点”，再把它转化为“学科观点”。例如，在执教“从驱除鞑虏到五族共和”前，教师可阅读多篇论文，领悟中国民族意识形成与演变的过程，上课才有的放矢、游刃有余。

从辨析差异到争鸣观点。紧扣历史主题的疑惑点，通过设计课堂学习活动，比较古今观点的差异、中外观点的不同，以发展的眼光，以观点争鸣的立场评析历史人物、事件等。例如，教师在评价李鸿章时，可以把梁启超等中外史学家的不同评价加以比较分析。

从低阶思维到高阶思维。围绕全世界都在研究的重要课题“深度学习”，引领学生深度参与学习过程，激发其心智，培育分析、评价、创新等高阶思维，这是培育学科核心能力的关键。例如，教师在执教“德国统一”一课时，分析统一的背景，评价统一的意义，思考德国统一对中国的启示，优先选择开放性思维环境，是培育学科核心能力的关键。

教师要提升教学立意构思的能力，必须学会三个读懂：读懂文本是基础，理解文本逻辑;读懂学生是重点，立足于学生成长需求;读懂生活是智慧，明白世事洞明皆文章，人情练达皆学问，引领学生立德树人、学以导行。

参考文献：

[1]王德民，赵玉洁.教学立意的概念辨正及其操作性解读[J].历史教学（上半月刊），2016（2）：49—53.

[2]陈志刚，于萍.也谈教学立意的理解与实施[J].历史教学（上半月刊），2016（12）：27—32.