基于核心素养的道德与法治课深度教学路径探索

冯根水

摘    要：道德与法治课深度教学是教师在钻研教材文本的基础上，抓住教学知识的本质，创设教学情境，展开问题解决，触及学生心灵深处，从而实现与培养学生的核心素养无缝对接。结合2018年浙江省初中道德与法治课堂教学评比观摩情况，深度教学具体的实施路径有：钻研教材文本，挖掘学科知识内核;创设教学情境，触及学生心灵深处;解决困惑问题，培养高阶思维品质。

关键词：道德与法治课;核心素养;深度教学;路径

培养学生的核心素养是当前课程改革向纵深发展的要求，基于核心素养的深度教学是当今课堂教学改革的追求。道德与法治课深度教学是教师在钻研该学科教材文本的基础上，抓住教学知识的本质，创设教学情境，展开问题解决，触及学生心灵深处，从而实现与培养学生的核心素养无缝对接。本文结合2018年浙江省初中道德与法治课堂教学评比观摩情况，谈谈深度教学具体的实施路径。

一、钻研教材文本，挖掘学科知识内核

教学工作是一项具有科学性、艺术性和创造性的综合工程。教材是进行教学工作的主要蓝本，是学生学习的基本内容和实现教学目标的有效工具。深度教学重视学生对知识的理解、反思和建构。所以，教师对教材的深度钻研是深度教学设计的前提。

1.抓住学科核心知识

一些教师，特别是年轻教师在钻研教材时，首先想到的往往是这一课哪里有现成的教案可以模仿，其实这不利于他们教学水平的提高。在教学设计时，立足课程标准钻研教材，是教师创造性使用教材的基础。掌握教材，首要的是掌握教材的立意和思想理念。然后，把握教材的整体结构，处理好教材单元、课、框、目之间的关系;明确教材中的内容主题，抓住每一段的中心句，归纳大意;确定教学目标和重难点。这样，才能深入知识内核，抓住学科知识的本质，为引导学生去理解和把握知识背后的深层意义和深层结构打下基础。

2.设计活动环节任务

学科核心知识确定好后，就要思考如何教学的问题，即采用什么教学方法加以解决。具体地说，如何导入，如何断课，如何围绕目标将活动设计与教材内容相对应，必须作认真思考。在活动设计时，要将情境、设问和隐含的知识连接好。核心知识的教学要花大力气和较长时间加以合作探究完成，非核心知识可以蜻蜓点水。活动环节设计好后，要构建出知识点及其内在的逻辑结构，教学时在黑板上用板书形式呈现出来。这些自主完成后，可以阅读别人的教学设计，对照比较，借鉴其精华部分，适当修改，但不能照搬。

【案例1】金华市参赛选手常老师在上《道德与法治》（九上）“夯实法治基石”时，把核心知识定位为法治的要求、意义和描绘法治蓝图，对教材作了很好的处理，进行二度开发。他运用“在路上发现有陌生人突然倒地，特别是老人，你会怎么做” 这一情境问题导入新课，激发学生的兴趣。在讲授新课中，运用一个发生在金华“扶人被讹”的真实案例，围绕着“思辨晓理知法治”“追本溯源明正道”“崇德尚治绘蓝图”三个环节，层层深入。第一环节，教师播放“金华市小伙子滕某选择了扶起老人，却扶出了一串烦心事儿”视频，让学生自主思考：①小滕可以寻求什么法律的帮助？②有了法律就可以还小滕公道了吗？由此引出《中华人民共和国民法总则》，分析要有一部“良法”，需要科学立法。第二环节，观看视频“东西方探索法治道路”，探究学习：①我国的法治历程走过了几个阶段？②我国为什么坚定不移地走法治道路？第三环节，合作学习，即分组完成老人曹某、小伙子滕某、交警、法院工作人员等不同角色的任务要求，共同描绘法治蓝图。这节课的教学设计和实施，是基于具体案例的分析来培养学生的思维能力，促成法治素养的实现，从而较好地实现了深度教学。

二、创设教学情境，触及学生心灵深处

深度教学要触及学生心灵深处，就要触发深层兴趣、情感和思维。这就需要教师将书本知识进行改造创设问题教学情境。创设问题情境要求以情境案例为载体，借助问题探究，教师引导激发学生对知识的渴求和情感的触动。问题情境的设置应遵循以下原则：

第一，问题情境的设置必须围绕基于核心素养的教学目标。卢布姆指出：“有效的教学，始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”而基于核心素养的教学目标是组织课堂教学、选择教学方法以及课堂教学过程中师生活动的依据，也是培养学生学科素养的落脚点。

第二，问题情境的设置必须关注社会生活和学生实际。道德与法治课的生命力在于理论联系实际，关注生活，这也是教学理念的要求。创设的问题情境要把握时代脉搏，体现时代特点。

【案例2】丽水市参赛选手叶老师在上《道德与法治》（九上）“凝聚法治共识”时，运用“湖南某小学老师罚站学生，作为某派出所副所长家长传讯老师”案，出示《中华人民共和国人民警察法》和《中华人民共和国治安管理处罚法》等相关规定，设问：①副所长关押教师的行为符合法律规定吗？ ②副所长的行为是一种什么行为？这种行为会带来哪些影响？由于这一案件来源于社会现实生活，情境题材贴近学生生活实际，激发了学生的浓厚兴趣，引起了热烈的讨论。课堂通过典型案例的分析探究，有利于学生感悟政府如何依法行政以及公民在这一过程中的权利和义务，来达成“学会依法行使权利和履行义务”这一教学目标，从而培养法治意识。

第三，问题情境的设置必须要有多种方式。不同的角度，有不同的问题情境创设方式。从思维角度创设看，有启疑性、求异性、争论性和运用性问题情境;从创设情境的载体看，既可以运用语言描述，也可以借助文字材料，还可以利用图片、录像、音乐等媒体。但无论运用何种方式，新知识的学习必须建立在学生已有知识的基础上，从而产生思维碰撞，这是教学过程和学生发展的动力，也是深度教学的一条基本途径。结合道德與法治课的特点，分析以下几种情境：

（1）启疑性问题情境

“学起于思，思起于疑。”怀疑常常是深度教学的开始。当学生思维水平解决不了教材中所隐含的疑难点时，教师应把握知识的内在逻辑关系，创设启疑性问题情境，使学生的思维产生矛盾。

【案例3】衢州市参赛选手陆老师在教学“凝聚法治共识”中的“全员守法天下齐”这一环节时，利用视频“浙江金华小伙扶人被讹，警方调查还其公道”创设情境，从而设问：①视频中主要涉及哪些人物？②这些人物有哪些言行？③你如何看待这些人物的言行？

（2）求异性问题情境

求异是创造性思维的主要形式。当学生受到思维定势的干扰，摆脱不了原有思维模式时，教师可借助学生原有知识与新知识的矛盾之处来设置问题情境，以激发学生的探求欲望。

【案例4】台州市参赛选手金老师上的是《道德与法治》（九上）“参与民主生活”这一课，在探究合作“市区公交站点不合理，怎么办”时，用路线图展示一段公交路线，创设了“临海新城区，试运行这样一条公交路线，市政府就公交站点的设置征求市民意见……”情境，先后设问：①政府通过什么方法解决问题？②市政府邀请老师去参加听证会，去还是不去？③与会的老师发现听证会的一半代表是消费者，但为何还有专家学者？金老师创设求异性问题情境，打破学生认为听证会只要一般消费群众参加就可以了的思维模式，通过分析说明民众广泛参与，方能使决策集中民智而更加科学。

（3）争论性问题情境

心理学研究表明，人们在激烈争辩中思维深度往往比单独思考要深。对同一事物，不同的人可能会有不同的见解，教师抓住矛盾冲突，创设两难的问题情境，鼓励学生去争论，发表更多更好的见解，可拓展思维的深度。

【案例5】义乌市参赛选手方老师在教学“夯实法治基石”这一课“关注一个话题”环节时，出示漫画“老人摔倒后，该不该扶？”把学生分老人组和路人组，展开了激烈的辩论。接着，出示2016年11月和2017年7月《中国青年报》社会调查中心的两张调查表，“会扶”从只有30%上升到83%，要求思考发生变化的原因，以引导他们关心时政热点，辩证、多角度地思考问题，学会换位思考，凸显人性的善良。

（4）运用性问题情境

学习道德与法治课知识的目的是为了运用。当学生掌握某一主干知识后，教师可创设运用性问题情境，以社会现实热点问题为载体，引导学生运用所学的知识分析和解决。这为学生提供了融会贯通、举一反三的天地，使道德与法治课教学充满活力。

【案例6】杭州市参赛选手关老师在教学“民主生活我参与”的内容时，根据授课对象为武义学生这一实际，围绕“征集2019年武义县政府民生实事项目”主题，层层深入，让学生小组合作探究集民智，归纳出武义县最迫切需要解决的问题。大家举手表决推荐一位女生现场给12345打电话，学以致用。该女生和接话员清晰的对话，把课堂推向高潮。

三、解决困惑问题，培养高阶思维品质

在道德与法治课教学中，进行深度教学，应当关注生活，回归生活，灵活运用知识，让学生自如地面对来自现实中的各种真实问题，培养高阶思维品质，从而实现知行合一。

高阶思维是指向学生综合的辩证思维、深刻的批判思维和灵活的实践创新思维。它的结构往往包括四个品质：流畅性、变通性、严谨性、独创性。这四个品质构成了一个人所具有高阶思维相互联系、相互影响的内在结构。

1.指导学法，培养思维的流畅性

著名教育家巴班斯基早已指出：“教与学两方面最佳化的结合保证教学最佳化的完整过程。然而学习的最佳化恰好是当今学校工作中最薄弱的环节，所以这个问题应该成为学者们特别关注的目标。”学习的最佳化，关键是学习方法的问题。但现实情况是，有的学生只重视知识的死记硬背，不重视方法的掌握和运用，这对培养高阶思维是不利的。

心理学认为，强化训练是形成习惯的重要条件，教会方法，反复训练，学生就能从领会这些方法到应用这些方法，逐步地熟能生巧，而一旦变成习惯的“生巧”，不仅可以丰富知识，而且可以促进流畅性品质的发展。

2.举一反三，培养思维的变通性

高阶思维的主要特征是具有发散性。发散思维的实质是求异，而变通性来自求异思维。“举一反三”是高水平的发散，是对知识的灵活迁移。从道德与法治课特点来看，培养思维变通性的最简单办法是一例到底或一题多变。在分析问题时，不局限于某一个点或某一个面，而是由点到面，从面到体，点面并存，多层次、多角度地进行思考，避免片面性。

【案例7】金华市参赛选手常老师在教学“夯实法治基石”这一课第三环节“崇德尚治绘蓝图”时，组织学生进行小组合作探究，完成老人曹某、小伙子滕某、交警、法院工作人员等不同角色的任务要求，共同描绘法治蓝图。在小组讨论时，常老师从学习方法上提出合作交流的要求：讨论时间为3分钟。各组推荐代表汇报发言，可以与其他组交流互动。这样，可以保证小组合作有序、有效地进行，促进思维的流畅性。而且从老人曹某、小伙子滕某、交警、法院工作人员等不同角色进行多角度多层次分析，明确了“建设法治中国，公民和国家机关工作人员要成为法治的自觉遵守者和坚定捍卫者”的结论，培养学生的发散思维和法治意识。

3.比较鉴别，培养思维的严谨性

思维的严谨性不仅表现在思维的逻辑性，而且还表现在思维深度、广度的严密性。它是思维品质的基础。我们倡导培养学生的高阶思维，并不是让学生去胡思乱想，它应具有思维灵活新颖和合理的特点，这就要求必须接受逻辑的调节。所以，教师在启发学生积极思维的同时，还必须引导学生对自己思维的结果的合理性以及深度和广度运用比较的方法进行逻辑的评判，这样才能达到思维的严谨性。“有比较才能鉴别”，运用比较能够全面、准确、深刻地思考。

4.突破陈规，培养思维的独创性

杜威认为：“学习就要学会思维。思维的緣由是遇到了某种困惑。”而将“惑”予以外显，就是“问题”。在深度教学中，教师应该引导学生敢于质疑、善于质疑，联系自身思维上的困惑点，结合教学内容中的重难点进行思考，从而提出高质量的问题，特别是提出与众不同的个人独到见解，达到培养思维独创性之目的。

【案例8】台州市参赛选手金老师教学“参与民主生活”这一课，在分析临海这个公交线路的完善过程中，呈现网络上的一些不同声音：意见提了也没用，政府又不会修改，简直就是在浪费时间。听说某某长因涉及这条线路滥用职权被抓捕了，真是大快人心啊！教师据此设问：①上面这位网友对“公交站点的完善”态度怎样？你会怎么回复他？②面对社会生活中的谣言，你会怎么做？通过讨论分析，学生明白生活中遇到问题时还是有不少人只是消极抱怨，甚至违法造谣，还不懂得如何正确行使民主权利，所以，增强民主意识，刻不容缓。通过正反两方面的比较，增强了学生分析判断能力，从而客观公正、全面深刻地辩证看待问题，培养社会责任感和主人翁意识。

接下来课堂转入“第二环节：民主思想我信仰”时，金老师问学生第一环节的标题是什么，两个标题相比发现了什么。学生在老师的引导下提出疑问：第一环节是民主权利“我”行使，第二环节标题中的我，为何没有双引号？学生通过观察，提出了困惑，把思维引向深入，把课堂推向高潮。

总之，道德与法治课深度教学不是刻意追求知识的难度，越难越好，而是基于学情，依据教学目标，注重教学的系统性、丰富性、深刻性、渐进性和活动性，潜移默化，实现核心素养的落地。