议题式教学的“他者”关怀

摘    要：新课标突出强调思想政治课程应转变教师的教学方式和学生的学习方式，以应对学生思想活动和行为方式的多样性、可塑性特点。作为实施活动型学科课程的有效路径，议题式教学需要从四个方面关怀“他者”：情境选择要面向“他者”的生活世界，议题确定要回应“他者”的认知困惑，活动设计要拓展“他者”的探究空间，评价优化要指向“他者”的成长可能。

关键词：议题式教学;“他者”关怀;思想政治

《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，高中思想政治课程是“以立德树人为根本任务，以培育社会主义核心价值观为根本目的，是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型课程”[1]1。作为活动型学科课程的有效实施路径，议题式教学开展应从情境选择、议题确定、活动设计、评价优化等方面，渗透一种对“他者”负责的教学伦理，以促进真正的“议中学”。本文以2019年4月浙江省丽水市思想政治学科新课标培训活动中的观摩课——“权力的行使：需要监督”为例，谈谈“他者”理论及其在议题式教学中有效渗透的思考。

一、“他者”理论与议题式教学

1.关怀“他者”何以必要

雅思贝尔斯说，教育是人与人的主体间灵肉交往的活动，是双方的对话与敞亮。他认为，真正有意义的交往需要克服那种为了维护共同体利益而淹没个体的“共体主体性”交往关系，以及将他人视为实现自我发展的工具的“交互客体性”交往关系。而不需要外在规范就可形成交往主体间彼此尊重、倾听和爱的“内在主体间性”，相对于靠外在规范加以维持交往的“外在主体间性”，则显得尤为可贵。伽德默尔的“视域融合”、马丁·布伯的“我—你”关系、哈贝马斯的交往行为等有关内在主体间性理论对改进教学交往行为具有一定的启发意义：在课堂互动中凸显教师、学生、自我、生活世界的多元开放交互性，需要主体参与者在轻松的情境体验、问题探究、观点冲突、生活实践中，共同展开对话、分享收获、产生共鸣、实现融合。[2]但是，“内在主体间性”隐含着一种在消解主体间彼此差异性的基础上去构建对称性相互回应、开放但强求的“求同”伦理关系，显然不利于实现参与者的个性化、多样化发展。

列维纳斯的“他者”理论为重塑一种师生、生生之间非对称、非同一的责任关系提供了新的视角。“他者”理论与主体間性理论一样都强调对他人的尊重，但其不同之处在于对人与人的关系进行了独特阐述：他者是绝对的，我与他者之间的差异也是绝对的。因此，他者不是我的影子，也不能把他者通过与我的交往而还原为与我相同的个体。相反，我可以从他者身上发现自我，我的主体性是通过在与他者交往中“暴露”出的彼此差异性而显现出来，并以此作为完善自我的良好契机。在列维纳斯看来，应该摒弃主体间性所倡导的相互回应、相互理解的双向性和对称性的交往伦理，因为这种求“同”去“异”的交往会导致个体差异性的消解。只有坚持面向“他者”、为“他者”负责的不对等的伦理关系，才是真正交往的开始。

2.议题式教学中的“他者”

在议题式教学中，我们无法绕开“学习中我们能和谁交往”这一问题。如果教师、学生、教材、情境、议题、活动、评价等诸要素间缺乏一种对“人”的伦理关怀，教与学就容易陷入形式主义的窠臼。强化新课改的归旨，即我们要培育怎样的人以及怎样培育具有某种核心素养的人，就需要考量怎样有效地“通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式”。因此，议题式教学必须围绕“人”来设计和实施，要增强“他者”关怀，不应再热衷于课堂上“异口同声”的共识达成，或者每个学生都“应该是这样子”的预设生成。相反，了解不同需求、回荡不同声音、实现不同生成成为打造有温度和深度的课堂的关键，努力让课堂成为人人出彩、相互完善、共同进步的舞台，让学习活动成为每一个“他者”及其差异性、绝对性得到尊重和负责的交往活动。因此，在议题式教学中，教师是对作为他者的学生负责的主体，每一个学生也是对作为异于自我的他者负责的主体。只有充分发挥学生的主体作用，构建这样一种对“他者”负责的教学伦理，才能不断提高学生的积极参与，促进学生在表达观点、质疑辨析、分析自我、完善他人的过程中实现学习方式的真正转变。

二、基于“他者”关怀的议题式教学

作为一种综合性、活动型课程，思想政治课程具有较强的开放性。无论是教学方式还是学习方式，都应追求民主开放的师生互动、生生互动、合作探究。尝试将“他者”理论引入议题式教学场域，凸显学生的“他者”地位，关注学生个性化、多样化的学习发展需要，以培养学生的创新能力、实践能力、自主探究能力、合作能力。

1.情境选择：面向“他者”的生活世界

新课标指出：“思想政治学科核心素养就是看学生能否运用学科内容应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战。”[1]48因此，开展议题式教学的关键在于议题情境的选择。在选择情境时，必须坚持从学生的真实生活中选取问题情境，而且能够与学科内容高度契合，以促进学生在情境探究和活动体验中展现并提升学科核心素养水平。好的议题情境应对“他者”负责，立足于生活实践，贴近“他者”的生活世界和思维实际，合理选取各式情境：可以创设结构化的问题情境、凝练普遍性的典型情境以提升学生解决现实问题的能力，进而逐步形成终身发展所需的“关键”能力和“必备”品格;也可以设计生成性的启发情境，以带动每一个学生多角度参与到自主合作探究，在完善彼此中实现不同程度的提升;还可以呈现开放性的探究情境，以帮助学生更好地应对充满不确定性的真实生活。

比如，在选择“权力的行使：需要监督”的教学情境时，毛老师选取了“最多跑一次”的议题情境。经过初次磨课之后，发现该情境尽管凸显了议题教学的价值引领，但因其离学生真实的生活世界较远，致使情境不能与学科内容有机融合，不能充分体现情境的素养意义。因此，毛老师将议题情境作了改进：围绕“丽水大花园建设”展开议题式教学，从习总书记“绿水青山就是金山银山，对丽水来说尤为如此”的重要嘱托，到“诗画浙江”建设先行者的责任担当，再到学生耳熟能详的“丽水之干”，每一情境都设置了相应的子议题及明确的学习任务，课堂效果也有明显的提高。

改进后的议题情境具有较强的生活性和时代性，激发了学生思考的兴趣和讨论的欲望。可见，教师只有真正“走进”学生的生活世界，才能使选择的情境更能够切合学生身心发展现状，促进学生充分表达观点，激发学生展示真实心境，实现学生生成不同体验，满足学生素养发展需要，使课堂真正“步入开放的、辨析式的学习路径”。需要注意的是，面向“他者”生活世界的情境选择，不是刻意增强议题式教学的生活化气息，而是要对源于“他者”生活世界的多样化情境进行针对性建构，围绕教学重点和难点配之以结构化、序列化的议题及活动，让每一个参与者均愿意真实且不同程度地表现自我、发展自我。

2.议题确定：回应“他者”的认知困惑

教师往往是从学生的认知困惑中意识到自身作为启蒙者、引导者的身份陪伴在学生身边，与学生开展交往。每一个学生会因自身的困惑而主动去倾听、理解异于自我的“他者”，也会因“他者”的困惑而积极去表达、论证自己的见解，有效的异质性互动交往便在此产生。“教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题。”[1]41议题确定必须合理，才能充分体现出学生在面对复杂情境问题时的综合品质，并积极回应学生在处理自己与他人、国家、社会关系时所产生的各种认知困惑。因此，实现真正的“议中学”，使议题富有探究空间和实践价值，就需要厘清“怎样的议题可以回应学生的认识盲区”“怎样将学生自发性的、碎片化的认知、感受、经验等借助议题的开展走向系统化、理论化”“怎样的层次性设计可以引导每一学生个体理性面对不同的生活世界及挑战”等问题。可见，议题不仅是实现素养培育而设计的一个共议、互动之题[3]，还是引导学生从不同角度去表达和解释生活世界诸多问题，并在彼此欣赏、共同进步、相互完善中一起回应共同面临但有区别的认知困惑的重要切入口。

在教学“权力的行使：需要监督”时，陈老师首先以“火电项目知多少”进行现场调查，结果显示大部分同学对火电缺乏了解。紧接着，陈老师报道了湖南省平江县的“火电项目”事件，并设置了有助于学生表达不同经验见解的开放性话题——“在火电项目的引进和叫停中怎样看待权力的行使”。学生积极表达各自的观点和判断，发现彼此的差异，借助他人的理性分析，改进和修正自己的认识偏差。其中，学生激烈地参与到“议”中，自觉尝试站在政府、人民、人大代表等不同立场对火电项目进行全面剖析。

通过教师的适时引导、适切点评，学生共同分析了政府发展该项目的合理性与可行性、群众反对该项目所反映的权力行使问题，积极倾听和表达了对火电项目的不同认识。确立价值性、开放性议题，应始终坚持学生是课堂的主人，学生既是议的主体，更是议的最大受益者。一方面，要激发学生在“议”中积极展示价值判断的基本观点，进而提升公共参与等素养;另一方面，要引导学生珍惜各自面对的不同视角及不同见解，通过异质性的观点表达和自我调适更新，使不同个体的认识盲区及困惑得到回应和解决。

3.活动设计：扩展“他者”的探究空间

建构主义认为，认识是不断发生在主客体之间相互作用的建构活动。议题式教学要引导学生积极参与到观察、辨析、反思和实践中，需要设计辩论辨析、讨论交流、问题探究、角色模拟、策划设计、社会实践等活动方式，使富有成效的学习活动发生在师生互动、开放民主的氛围中。在议题活动设计中坚持对“他者”负责，既要关注活动的可能性结果，关注是否具有丰富的、现实的、可扩展的公共性探究空间，更要肯定和呵护学生作为“他者”的外在性、相异性的活动参与，鼓励学生展示不同观点、表达不同见解、提出不同方案，拓展“他者”的个体化、个性化探究空间。

周老师在教学“权力的行使：需要监督”中，为引导学生深化理解“我国行政监督体系”，创设了“乾坤大挪移”的课堂小活动：9名代表手持标签（正面是行政监督体系的不同方面，背面是相应的介绍和解释）进行分组站队：第一次站队的依据是按照行政系统内部和外部划分，学生评判每名代表战队是否正确并帮助纠错（可能是教师故意设计1名代表站错队）。第二次站队发生了“大挪移”——依据是按照是否属于国家机关划分，其中发生了较大争议的两个问题是“中国共产党、审计部门是否属于国家机关”“每年都举行盛大的全国‘两会，其中的人民政治协商会议是否属于国家机关”，全班学生就此展开讨论辨析，在2名代表分别加以解释后，还有3名学生主动借助教室多媒体查阅相关资料加以求证。

在该环节，教师通过引导学生积极参与搜集整理资料、合作交流辨析、展示表达成果等，课堂氛围十分热烈，学生参与意识得到激发。可见，议题活动的设计应使学习活动朝着自主合作探究、彼此协商建構、相互质疑完善的方向进行，让学生相互间真正议起来。基于“他者”关怀的活动设计，就是要通过讨论、对话、模拟等活动，使学生充分表达自己的观点，并借助摆事实、讲道理等手段来论证自己观点的合理性。同时，在对“他者”不同观点进行研判的过程中，发现对方的积极因素并纠正自我的偏差。总之，议题活动的设计不能停滞在追求学生广泛参与的层面，而应更多关注学生的可能发展区，使参与者在活动开展中发现彼此的困惑、理解相互的差异、突破既有的思维，使每一个“他者”都成为分享交流中的矫正者、点拨者、受益者，在活动中动态生成和拓展“他者”的探究空间。

4.评价优化：指向“他者”的成长可能

教学评价是对教学活动进行的综合考核和价值判断，对教学方式和学习方式具有重要的导向、激励、评定等功能。新课标强调，“核心素养并不见之于孤立的、碎片式的学科知识和技能的习得，而是见之于能否综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自真实生活的问题” [1]50。因此，教师应更多关注学生的未来发展，从目标、方式、主体等方面开展多样化评价：有统一标准与无标准答案相统一，达成基本观点的过程与实现教学设计的效果并重，教师评价与学生自评、互评相结合等。在对议题式教学进行评价时，应关注学生与世界对话、与他者对话、与自我对话的实现程度。具体而言，就是关注学生在问题情境的合作探究中，积极提出与他者不同的见解，乐于比较鉴别彼此间的差异，主动回应他者和纠正自我，进而不断创造每一个“他者”的成长可能，增强其社会理解和参与能力。

比如，许老师在教学“权力的行使：需要监督”中，在对“权力是把双刃剑”开展探究性学习时，开展了如下课堂活动：组织学生分小组上网搜集“非洲猪瘟”事件相关资料，设置“新闻发布会之模拟篇”环节，由学生模拟不同部门新闻发言人准备发言、新闻记者进行提问、各发言人答记者问（其中，教師也参与模拟记者提问），让学生零距离感知“权力是把双刃剑”，激发学生争先表达自己的感受和观点。

生1：绝对的权力必然导致绝对的腐败。

生2：权力本身是中性的，如果不加以规范和约束，是否一定会导致权力滥用呢？

生3：公共权力一旦被私用或滥用，就会滋生腐败。因此，需要对权力进行制约和监督。

生4：政府只有坚持依法行政、积极接受监督，才能防止腐败行为，真正做到权为民所用。看来，绝对的权力未必一定导致绝对的腐败。

在该环节，既有“求同”导向的辨析式预设，又有“求异”导向的开放性生成。教师在引导学生展开课堂辨析时，首先确立了共同的基本观点（权力是把双刃剑），通过情境模拟，激发学生积极分享自己的判断和观点，并在比较中发现偏差，反思和纠正自己的原有认知。为避免因学生之间的差异性使课堂陷入“两极分化”状态（一些学生成为表演者，另一些学生则沦为旁观者），就需要在教师评价与学生互评中寻找“他者”的闪光点，以帮助学生树立从潜在发展可能性走向最近发展区的自信心，促进学生在分析和理解“他者”的过程中进行“自我诊断、自我矫正、自我完善和自我实现”[4]。在指向学生可持续发展的评价机制中，不同层次的学生都可以倾听或质疑不同的声音、见解，通过博采众长、完善自我、互帮互助，实现不同个体的全面自由发展。结合本课辩题“权力是把双刃剑”，从创造“他者”成长可能的维度，可尝试对新课标提供的辨析式学习路径选择的评价等级范例[1]45作一改进（见下表）。

总而言之，在议题式教学中，每一个参与者都是“一棵树”“一朵云”“一个灵魂”。只有对“他者”负责，教师坚持尊重差异，学生主动完善彼此，才能在课堂上相互“摇动”“推动”“唤醒”。多一些“他者”关怀，提升思想政治教学的价值性、多样性、主体性、启发性，这既是对更好地“培养人”的积极回应，也是为改进教学方式和学习方式指出一个值得探索的视角。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]琚亮.主体间性视角下的高中政治课堂“在场”互动[J].教学月刊·中学版（政治教学），2016（6）：44.

[3]王国芳.指向学科核心素养的思想政治课堂教学转型（上）[J]. 教学月刊·中学版（政治教学），2019（4）：6.

[4]沈雪春.议题式教学简论[M].西安：陕西师范大学出版总社有限公司，2019：143—144.