多元支架：中学英语深度阅读的有效策略

摘    要：多元支架是开展中学英语深度阅读的有效策略。在阅读的读前、读中和读后环节，教师应该灵活、创造性地搭建背景、语言、情境、话题、结构、活动和评价等多元支架，引领学生的阅读向纵深发展，实现学生深度阅读的内容可理解、过程可持续、价值可创新，在深度阅读中培养学生的综合语言运用能力，提升学生的英语学科核心素养。

关键词：支架;深度阅读;可理解性阅读;可持续性阅读;可创新性阅读

深度阅读是以深度学习（Deep Learning）理念为指导，以“理解运用—认知融合—建构反思—情景迁移—问题解决”为基本过程的阅读方式和能力。它以发展学生系统思维和高阶思维为本质特征，追求文本理解基础上的批判性互动和持续性阅读[1]。借助学习支架开展深度阅读教学有助于将复杂阅读任务加以分解，引导学习者对文本的理解不断深入。

深度阅读是一种智力活动过程，即阅读时自上而下和自下而上的加工相互作用，形成一种螺旋上升的过程[2]。不同的资源要素在这一过程中发挥着重要而多样的支架作用。在阅读的不同阶段为学生提供合理高效的多元支架不仅有助于丰富学生的阅读过程，更有助于建立各阅读要素间的隐性逻辑关联，促进学生阅读认知由浅（层）入深（层），把握深层阅读素养要求，实现学生阅读素养和学科核心素养的融合发展（详见图1）。

一、读前：搭建背景、语言和情境支架，促进可理解性阅读

阅读文本中的背景、语言与情境都是学生进行阅读的有效强化物，可以满足并适度提升学生阅读过程中在兴趣动机、认知经验和互动资源等方面的心理需求，实现可理解性阅读。

（一）搭建背景支架，引发阅读兴趣

背景是深度阅读的基础，对开展深度阅读起着重要的隐性支撑作用。教师在教学中要适时、适度、分层次地提供背景，通过讲解、比较、提问、讨论、音视频感受和赏析等方法进行背景呈现，激发学生的阅读兴趣和动机，引起阅读认知科学预热，促进学生对作者写作意图和作品内涵的深层理解。在译林版义务教育教科书《英语》（以下简称“译林版《英语》”）八下Unit 7 International charities的教学中，笔者针对学生有关慈善（charity）话题比较陌生的学情，设计了师生协作完成的背景支架任务。

Task 1. Search online and answer

（1）What international charities do you know？ Give their names and show their logos.

（2）Who do they mostly help？ And how？

Task 2. Introduce and show

（1）Give us an introduction about a charity/ two charities.

（2）Do your partners have more to tell us？

Task 3. Think and express

（1）Which of the charities would you like to help？

（2）What are you going to do？

教学中，学生在自主探究的基础上展开背景交流，教师播放事先准备的相关音视频背景资料，师生协同介入和融合背景资源，循环建构背景支架，有效整合背景内涵，从而引发学生的兴趣动机，降低学习焦虑感和话题陌生感，启动联系上下文、提高熟悉度、增加透明度的文本理解程序。

（二）搭建语言支架，唤醒阅读经验

语言知识是语言能力的有机组成部分，是开展深度阅读的有效载体。在阅读教学中，教师应通过先行组织者策略，以旧知识来导入、整合和联系当前阅读任务中的新知识，在阅读者先前知识和阅读内容之间、在语言信息与阅读者认知结构之间建立实质性联系，搭建读前语言支架，减轻学生阅读的外在认知负荷和加工量，促进语言知识的习得与保持和语言结构的完善与创新，使深度阅读成为有意义的阅读过程。

在一篇报刊阅读文章“The most important part of the body”（阅读文本详见浙江教学月刊社网站www.jxyk.com“资料下载”中的“原文选登”）的读前活动中笔者首先抛出图片，通过其先行组織者的身份，引导学生看图并根据以下问题进行头脑风暴：What different parts do you know about our body？ What can we use our different parts of the body to do？然后，笔者及时进行追问：Have you ever done anything for others with your parts of the body？ 引领学生进一步调动思维图式，呈现更多与阅读目标相关的词汇、功能和话题等语言知识，潜移默化地为后续深度阅读做好语言储备，为能力达成建构思维框架。

（三）搭建情境支架，启动阅读资源

建构主义理论认为，语言学习总是与情境相联系，依托语境集成学习资源，在语境中巩固学习效能和反馈效果。只有在接近真实的情境中，教师和学生才能用真实的语言表达真实的内容，从而发展实际语言运用能力[3]。因此，教师应通过创设尽可能真实的语言情境，充分调动多样态微观互动资源要素持续交互，动态发展，促使学习者在真实自然的语境中走向深度阅读，从而更好地吸收和同化新知识，重组和改造认知结构，建构篇章意义，发展深度阅读能力。

笔者在执教“译林版《英语》”八下Unit 1第一课时中，首先通过介绍的方式呈现情境变化：Im very happy today because many things have changed now. We have a big classroom. We have many new teachers and friends. And also I have many new students—you. Can you find more changes here？ 学生积极主动寻找、发现和表达其中的变化，瞬间整合和启动了授课教师、学生、听课教师、环境等互动资源的碰撞，真实而自然地展开教学。接着，笔者通过图片层层搭建起多互动资源、多视角维度、多层次感知的语言情境支架，通过“导游学校，介绍变化”引导学生实现由室内到室外的思维空间位移，由学生到导游的角色临时转换，由支离断续到衔接连贯的言语篇章输出，由被动输入到主动建构的语法运用习得，为走进文本、拓展阅读思维宽度和深度做好准备。

二、读中：搭建话题和结构支架，促进可持续性阅读

阅读能力是学生深度阅读的前提、基礎和保障。在阅读教学中，教师应立足课堂和文本，搭建话题和结构支架，培养学生的阅读能力，引导深度阅读活动的持续进行。

（一）优化话题支架，培养语篇加工意识

阅读文本和教学过程强调以话题为主线，以语篇为载体，倡导通过语篇分析的方法和途径引导学生建构内容关联强、信息融合好、情感过滤低、结构化程度高、思维加工新的深度阅读模式。在教学中，教师应设计好话题支架，用话题模式把语篇中零散的语言信息与预设主题整合在一起，发挥学生信息加工的主动性、积极性和首创精神，发展图式，建构意义，提高深层阅读能力。

笔者在“译林版《英语》”八下Unit 1 Reading 的第一课时教学中，紧扣和突出“变化（changes）”这一话题，首先引导学生将文本由对话采访形式转换成任务图表形式，然后引导学生主动进行双边或多边的交互活动，感知和分析语篇框架并进行语言信息的推理、演绎、分析、比较等一系列思维加工处理，最后师生协同，分层次、分阶段地厘清文本条理，导出关键信息，建构要素联系，达成篇章框架。学生在话题支架引领下提炼文本框架，既提高了语篇概括和分析能力，又为后续背诵式话语输入和输出提供了稳定的、立体的结构支撑[4]。

（二）优化结构支架，发展阅读理解能力

阅读的目的不仅是理解文本的表层信息，更在于理解语言的深层内涵和作者的思想感情，因此阅读理解能力是整个阅读能力的核心。有效的设计和搭建文本结构支架不仅可以帮助学生厘清文本脉络和结构层次，更可以引导学生主动进行信息提取、策略运用和多元思维，锻炼不同认知梯度的学习能力。它克服了对知识的表层学习、表面学习和表演学习，是基于知识的内在结构，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握[5]。

笔者在教学“译林版《英语》”九上Unit 4阅读部分 “Never give up”时，首先通过问题链引领学生理解核实、澄清请求和确认核实事实，然后帮助学生描绘和理解文本表象层次上Spud Webb的成长经历，最后引导学生分析感知心理情感，综合认知人物态度，评价探究价值本质。最终师生协同建构出由显性的生活时间线①、成长问题线②、事业奋斗线③和隐性的思想情感线、人生哲理线等构成的整体架构图（详见图2），共同推动课堂深入和升华，促进学生思维向纵深发展并成功穿越阅读素养的最近发展区，提升阅读理解能力和高阶思维品质。

三、读后：搭建活动和评价支架，促进可创新阅读

交际运用是阅读学习的实际目的，是阅读价值的深层创新和体现。读后活动和评价的开展不仅可以检测读前和读中的效果，了解学生对阅读材料的理解程度以及阅读策略的掌握程度，更可以促进学生主动进行交际运用，深化和创新阅读价值[6]。教师要创造性地设计贴近学生实际的支架应用活动， 实施主体多元化和形式多样化的支架应用评价体系，深化和创新阅读价值，实现英语课程工具性和人文性的统一。

（一）丰富活动支架，提升语用价值

语言输出是指学习者运用已有的目标语知识系统和交际策略去实现语言功能和交际目的，发展他们运用语言的能力，是语言学习过程中的“终点”。它是学习者在具体交互活动中产生语言成果的过程。在教学实践中，教师应为学习者提供多样态、多层次的控制性、半控制性、开放性互动活动支架，引领和促进其主动建构输出。笔者在执教报刊阅读文章“The most important part of the body”的读后活动中，设计了如下活动。

Activity 1.Complete the sentences（the writers ideas and mothers replies）

（1）When I was 5， mother didnt think our ears are the most important part because there are still many people who cant hear things.

（2）Three years later， mother didnt think our eyes are the most important part because there are many people who cant see things.

（3）Last year， mother told me our shoulders are the most important part because it can hold up the head of a friend or loved one when they cry.

（4）I think           is/are the most important part because                        .

Activity 2. Share stories & offer help

（1）Share one of your stories in groups. Others listen and try to give help.

（2）Sum： What do you think is the most important part？ Why？

Activity 3. Report and write

（1）Give a report in class.

（2）Try to write a short passage about your most important part of the body.

在Activity 1中，笔者通过控制性和半控制性活动帮助学生进一步识记、掌握相关词汇、句型、语法等语言知识，再次提炼和熟悉阅读框架结构，为语言的有意义输出提供范本支撑;在Activity 2中，学生通过互动性分享与援助，自然而真实地输出语言，以更加温和、隐蔽的方式引导学生关注价值体验，泛化互动情感，愉悦学习感受，提升价值认知;在Activity 3中，学生通过读后续写固化认知结构，训练发散思维，强化语言的精准表达。三项活动构成的有机连贯支架进一步引导学生在逐步撤走和退出支架后仍能运用所学，主动合作，读写结合，语用输出，深化情感，发展跨文化交际意识和能力。

（二）丰富评价支架，提升效能价值

激励性原则是评价活动的一个基本原则，即通过评价，让学生了解自己所处的发展状态，体验进步与成功，从而产生进步的动力。激励性评价不仅可以为教学的改进提供可靠的反馈信息、质量监控和导向，更可对学生的全面发展起到诊断、激励和强化的作用[7]。学生是学习和评价的主体，学生的发展也是评价活动的出发点和归宿。引导和帮助学生建构主体多元、形式多样、角度多维、程度多层的反馈支架不仅有助于学生认识自我、树立自信，主动反思和调控学习过程，促进语言能力的发展，更能使学生学会自我评价的方法，认识自我评价对于学习能力发展的意义，提升自我效能感。笔者在教学“译林版《英语》”九上Unit 4阅读部分 “Never give up”的读后环节就学习策略引导帮助学生设计了阅读策略评价表（见表1）。

评价要体现整体性，要基于核心素养的各个方面，在侧重语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的不同课堂上，采取不同的评价方式[8]。在上例中，笔者根据该节课“在阅读中培养学生正确熟练应用略读、跳读、预测和思维导图等阅读策略”的教学目标，选择了教材前三个单元Study skills中要求学生掌握的三项阅读技能——略读、跳读和预测以及学生建构和应用思维导图技能作为了解学生基本阅读技能应用情况的评价内容，引导学生开展自评、互评、组评和师评等多元主体的阅读技能评价和反馈，既提高了学生对阅读技能的认识，巩固了阅读技能的应用，又增强了学生的自我效能感，促进合作监控与调整，有效发挥课堂评价反馈的积极反拨效应。

在阅读的读前、读中和读后环节，教师应该灵活、创造性地搭建背景、语言、情境、话题、结构、活动和评价等多元支架，引领学生的阅读向纵深发展，实现学生深度阅读的内容可理解、过程可持续、价值可创新，在深度阅读中培养学生的综合语言运用能力，提升学生的英语学科核心素养。[□][◢]

参考文献：

[1]张晓玲，殷刚魁.基于深度学习的中学英语写作教学策略[J].中小学英语教学与研究，2018（6）：34-38，47.

[2]王蔷，陈则航.中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M].北京：外语教学与研究出版社，2018：17.

[3]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2010：25.

[4]石斌.初中生英语课堂背诵式话语输入策略实践与思考[J].中小学英语教学与研究，2012（11）：47-51.

[5]郭元祥.論深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.

[6]朱晓燕.英语课堂教学策略——如何有效选择和运用[M].上海：上海外语教育出版社，2011：102.

[7]英语课程标准研制组.全日制义务教育英语课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002：121.

[8]王崴然.试论英语课堂中的深度学习[J].教师教育论坛，2018（2）：47-49.