指向学生自主发展的协商式评价的实践探索

邱向理 陶森

【摘   要】协商式评价是第四代评价的核心理论，是基于学生主体发展的质性评价。杭州银湖实验小学以学生自主发展为目的，开展了中国学生发展核心素养校本化的“FISH学童”综合素养的协商式评价研究，并以此作为推动学校整体教育教学改革的重要抓手。在这一实践与探索过程中，学校初步构建了从理念到内容再到具体推进策略的协商式评价体系，通过协商形成评价内容、推进评价流程、展开评价策略是其最鲜明的特色。实践证明，协商式评价转变了传统教育评价观念，建立了新型的师生关系，为学生发展提供了更好的个性化服务，提升了学生的综合素养，有效促进了学生主动发展。

【关键词】学生评价;协商式评价;综合素养;自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。在《中国学生发展核心素养研究报告》中，自主发展与文化基础、社会参与一起成为以培养“全面发展的人”为核心的中国学生发展核心素养三大一级指标之一。要实现培养“全面发展的人”特别是自主发展的目标，需要整个教育系统做出相应的变革，评价改革的深入无疑是一个四两拨千斤的支点。科学有效的评价应有助于发挥学生的自主性，唤醒学生自主发展的意识，从而形成自主发展的内驱力。但传统教育评价把学生看作被动的评价对象，把评价简单视为甄别与鉴定。长此以往，学生以评价者判断视为自己的定位，没有真正认识自我，更为严重的是丧失了自我反思的意识和能力。

有鉴于此，杭州银湖实验小学以“开启心灵自信，开发学童天赋”为办学理念，实施了基于大数据背景下的“FISH学童”综合素养的协商式评价研究，推动学校整体改革。学校在以“协商式评价”为抓手的实践与研究中，秉持学生自主发展的理念，突出学生自我主体意识，将协商的理念全程贯彻于评价内容的形成、评价流程的展开和评价策略的实施中，有效促进学生内驱力的提升，让学生在协商中认识自我价值，发掘自身潜力，促进主动发展。

一、评价内容：通过协商形成

中国学生发展核心素养的落地不是简单接受与悦纳，而是在“立德树人”总目标的引领下进行校本化实施的对接与整合。雖然《中国学生发展核心素养研究报告》明确了各学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，并体现了核心素养指标体系总框架的垂直贯通，给了学校一定的参照标准，但是我国幅员辽阔，地域文化差异大，即使同一地域，因受经济、家庭、城乡等因素影响，也会有不小的差异，要发挥核心素养指标对教育评价的牵引功能，特别需要引入科学的评价理念加以指导。就具体的评价内容而言，应当摈弃以往由评价者制定，将被评价者拒之门外的做法。为了解决这一矛盾，在构建评价内容体系的过程中，学校成立了评价协商领导小组（专家、学校行政领导、教师代表、PPA家长代表、学生代表 ），以五人团队的方式，组织头脑风暴，召开圆桌会议，在学习认同、达成共识的多方协商中，实现从中国学生核心素养到集团育人目标，再到学校“433”“FISH学童”综合素养评估内容与指标体系的落地，“4”是指“FISH”四领域，两个“3”分别是指三维度和三级水平。

（一）以人为本定领域

培养“全面发展的人”是中国学生核心素养的核心。坚持以人为本的理念，让学生通过小学六年的学习成为一个完整的人，是教育当然也是协商式评价推行的立意根基和目标指向。多元智能教学模式认为，如果评价标准是与相关人员共同商议制定的，参与者对评价结果会更有责任感，那么评价就会有助于学习。为此，学校邀请多方参与，上下联动，通过前期调研，梳理提炼各方意见，提交大会讨论协商，从不同角度出发形成共识，最终达成了有关“FISH学童”综合素养的共识。这是基于差异、基于互相尊重、基于理性判断形成共识的过程。

“FISH学童”综合素养是中国学生发展核心素养在小学阶段校本化和具体化的一项科学实践，它努力回应了“立什么德、树什么人”的根本问题，指向学习能力品质、身心健康品质、社会适应品质、智慧情趣品质四大领域。“FISH学童”综合素养中，“F”代表的是健康（Fitness），拥有一个好身体;“I”代表兴趣（Interest），兴趣广泛爱好多;“S”代表学习（Study），善学好学收获大;“H”代表习惯（Habit），优良习惯伴终身。“FISH学童”专指具有好身体、好兴趣、好学习、好习惯的小学生。

（二）关注发展定维度

唯物辩证法认为，物质是运动的，运动是物质的根本属性，而向前的、上升的、进步的运动即是发展。人的发展是有阶段性和梯度性的，是一个动态的过程。评价即学习，评价的过程就是教育的过程。协商式评价围绕“四个领域”分成“三个维度”，即关注学生情感态度、水平成绩（效果）和进步指数（创新成果）。具体内容如表1所示。

态度情感维度，重点关注学生的日常活动情况，如好身体领域，以常规锻炼为内容，在健康节、早锻炼、课间大活动等活动中，观察学生所持有的心理倾向以及态度倾向;水平成绩或效果维度，是根据四个领域的特点收集数据，关注学生在常模中的状态，发现差距，寻找目标;进步指数或创新成果维度，是对自我挑战的进步指数和纪录刷新情况进行阶段性分析评估，不断提升。三个维度从态度到水平再到进步指数，是个体发展的需求，也是评价者的要求，避免发展的一维性，形成开放的、多维的视角，使学生在协商中实现自主发展。

（三）个性设计定指标

每个学生都是独特的，教育的全部意义在于因材施教，以便找到学生的闪光点，发现学生的潜能，激发他们的内驱力。根据被评价者自身特点和评价内容掌握的情况，协商式评价采用三级发展指标。即评价者和被评价者采用协商的方式，根据常模，对照协商评估内容要求，依据自己的学习节奏确定指标，具体分开始、发展和掌握三个阶段。以三年级语文阅读为例，根据阅读理解的评估内容，学生对照协商指标，根据自身情况，个性设计发展方向，起到促进自我发展的作用（见表2）。

通过协商设定个性评价指标，能让学生更好地关注自我发展层级，调整学习重点，进行自我调控;在收集数据的基础上进行全面分析，使学生能正确认识自我所处的阶段位置;每个学生都有量身定制的个性方案，可以扬长避短，到达各自的“最近发展区”，促进人人发展。

二、评价流程：通过协商推进

协商式评价的顺利推进有赖于合理有效的评价流程的保障。从某种意义上来说，评价流程是一种制度和规范。规范协商流程，就是为了从源头开始保障协商的推进。而通过协商完善协商制度、形成协商流程、推进协商评价正是协商式评价的重要特征之一。在协商评价推进过程中，协商主题团队的建立、协商数据的收集和协商路径的确定都将直接影响协商的效果。

（一）确立主体，组建团队

协商不是一般意义上的对话和商量，而是基于问题解决的过程。为此，学校根据实际情况，形成了管理协商团队、学科协商团队和班级协商团队这三级协商主体团队，以保障各流程主体的协商落实，保证综合素养的有效推进。以管理协商团队为例，其成员的组成充分考虑各个方面的代表（校长、专家、中层干部、年级组长、教师代表、学生代表等），从而形成管理协商链，并明确各协商链的工作职责与权利，即学校行政会（或扩大会）—学术委员会（课程教学处负责，由七名教师组成;每三年一届;委员每年轮流当主席）—学代会（德育处负责，由全体少先队干部、全体学村村委与若干学生代表组成;每年一届;参与商议课程设置等与学生利益相关的事，但没有决定权）—家代会（生活家教处负责，由70%PTA即家长教师协会和30%家长代表组成;每年一届;协商与家长有关的事）。

协商的任何一方都是主体。个体参与协商的品质，不可能天然形成，不可能一蹴而就，更不可能放任自由，是需要一定的时间培养的。协商团队组建和品质教育是发挥管理协商链作用的关键，只有个体具有积极参与的精神和卓越的协商品质时，才能有效地提高协商的质量和效率，才能有效地发挥协商在学校的法定效力。

（二）收集数据，摸清学情

在大数据背景下，学校以大数据思维为导向，形成依据数据的科学思维，更加精准地指导决策和教学行为，从而更有针对性地展开协商评价。学校根据实际情况，协商建立了“4212评价数据库”，其中“4”是指身体、兴趣、学习、习惯这四个领域;“2”是指量化和非量化数据的两种类型;“12”是指十二个学期的数据。为了更好地摸清学情，为协商做好技术上的准备，学校一方面利用现代技术开发软件，应用人脸识别等人工智能记录学生选择课程与活动的数据，并在后台进行数据统计，同时运用已有Classdojo评价软件，及时记录学生在日常学习、活动、生活中的行为表现，且及时反馈。另一方面，学校实施“晨思暮省”课程，让学生在每天早晚各用10分钟时间记录自己当天的计划与行为反思，形成基于自然状态下的“三维观察图”。在学校设计的活动中，教师、家长、校外人士及学生自己也要根据“态度情感”“水平成绩或效果”“进步指数或创新成果”三个维度，进行观察记录。

（三）阶段推进，明确路径

在实际操作中，学校形成“347”的协商路径。“3”是指以学生、教师、家长为基本协商主体的多方参与，也包括专家、社会精英等;“4”是指四个阶段，即准备阶段、期初阶段、期中阶段以及期末阶段;“7”是指确定评估内容与指标、采集期初数据、协商制订学童发展计划、采集期中数据、调整策略、采集期末数据形成综合素质报告单以及修订评估内容与指标这七项内容。以班级发展目标的协商评价为例，共分为四个流程：第一步是向学生解读目标，指导学生填好学童分析和现状分析。教师团队全员参与，由班主任逐条讲解，其他成员对有疑问的学生进行个别指导。第二步是向家长解读目标，由家长与孩子协商学期目标以及跟进措施后交给班主任。第三步是班主任与学生协商修改措施，团队教师分工合作完成“目标分析”。第四步是将制定的学童目标措施与家校联系手册进行整合，以便在实施中发现问题可以继续修改或及时调整。

三、评价策略：通过协商展开

在传统教育教学评价中，教育者运用各种评价方法促进学生目标的达成，而评价方法的选择和运用关系学生主动接受的程度。其实，学生才是学习的主人，更是评价的主体。协商式评价提供了标准清晰的运用清单，学生采用对照方式，就可以明确问题，在有意见分歧或自我认识出现偏差的时候，运用团队协商方式，就能达成共识。

（一）对照清单，明辨方向

协商清单是协商前做出的约定，旨在防止专断，虽然是一种限制，但不会削弱学生，反而是一种加强，指明了方向。協商清单基于数据收集，通过与前测数据进行对比，促进学生自我认识、自我规划、自主发展。协商清单的制定可以根据诸如《国家学生体质健康标准》等有关部门的标准和规定，也可以根据以人机对话方式提供的学生心理测评量表，还可以根据《杭州银湖实验小学“FISH学童”发展协商记录清单》等资料。以一周学生家校沟通手册协商清单为例，基于学生一周表现的梳理，设置“自评”“互评”“教师评”“家长评”等分项，以每周“学会了什么”，促进学生自我反思、自我教育，变“要我学”为“我要学”。如“自评”不限于在表格上评定星级，还包括学生在班会、晨思、暮省时间里进行的自我反思、管理小结，让学生收集自己每一个细小的成功、每一次得到的奖励、每一件完成的作品，从中获得争取进步的不竭动力。又如“家长评”的3个项目与德育活动要求相结合，旨在与家庭教育形成合力，通过对应的反馈方式，让家长更好地读懂孩子，使孩子的良好行为做到量化，将文明礼仪落到实处。

（二）团队协商，达成共识

协商的精神与本意不只是简单的对话，而是转化彼此的偏好。评价在没有协商之前，每个人的认识都会带上自己的偏好，但是通过协商，每个人都会有转化，因为协商本身就是一个教育的过程，最好的协商一定是反复论证、相互转化、自我认识更加客观的过程。为此，学校建立了“五人制”小组协商团队，其主要是根据信息快速迭代的特点而组成，通过五人快速汇集信息，提高合作的效率，获得成功的喜悦，激发学生的参与热情，从而将个人的单打独斗变为团队的互帮互助，将一维的单线思路变为多元的发散建构。“五人制”小组协商团队的学习方式激发了学生的能动性，使之在参与中不断认识自我、矫正自我、提升自我。概言之，协商过程本身具有教育性，多方参与协商的“五人制”团队能通过团队协商，各抒己见，相互评价，达成共识，促进自我调控。

（三）及时反馈，促进提升

协商达成共识并不一定完美无缺，因而协商式评价不是一种终结性评价，而是一种发展性评价。协商应该是动态的，学生只有保持开放的心态，不断直面问题、面向未来进行协商，才能更好地解决问题;只有不断地反思自我、认识自我、调节自我，才能更好地明确自己的目标，形成有效的提升空间。例如，学校形成了日日反思、周周反馈、期期调控的“日周期”动态反馈协商机制，即一日有“晨思暮省”，一周有“成长足迹”，期中有“发展目标”，期末有“综合素质”等协商清单。如学校制作了《好习惯整理·晨思暮省自我协商手册》，帮助学生进行自我评价和同伴互评。学生根据自己或者同伴的表现进行三星级评价，利用早晨的时间做出一日计划，设定一日目标，指导一日行为;傍晚，则反思自己这一天的得失，为明日的生活学习做好准备。协商式评价通过及时反馈和调节，形成螺旋式上升的通道，促使学生在协商中达成共识，在共识中不断前进。

总之，指向学生自主发展的协商式评价架构了“FISH学童”综合素质评价协商式评价内容体系，形成了协商式评价的方式，其根本目的旨在转变师生家长的教育评价观念，激发学生的内驱力，提升学生自主发展的能力，建立新型的师生关系，也为家庭教育提供了个性化的服务。这一研究和实践，是对传统教育评价的挑战，为解决第四代评价的科学性和人文性对立的难题做出了大胆的尝试，为大数据时代的学生综合素质评价提供了一个新范式。当然，在实施过程中，学校也遇到了各种问题，如协商式评价耗时费力、数据收集与优化处理等，尚需在后续研究与探索中进一步完善解决。

参考文献：

[1]韦伯.怎样评价学生才有效——促进学习的多元化评价策略[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2016.

[2]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

[3]李坤崇.多元化教学评量[M].臺北：心理出版社，1999.

[4]严从根.在正当与有效之间——社会转型期的道德教育[M].杭州：浙江大学出版社，2017.

[5]李希贵.协商式评价：为每位学生制定一把尺子[J].中小学管理，2004（7）.

[6]杜瑛.协商与共识：提高评价效用的现实选择——基于第四代评价实践的分析[J].教育发展研究，2010（17）.

[7]许冬梅.第四代评价理论视角下的小学生多主体评价策略——北京市顺义区小学生综合素质评价为例[J].中小学德育，2017（7）.

[8]高永强.论人的生态需要与人的发展[J].齐鲁学刊，2016（4）.

（浙江省杭州银湖实验小学   311400）