音乐教学促进学生情感和认知发展的理念与策略

【摘 要】音乐教学促进学生的情感和认知发展，是音乐育人的价值所在。教师应当深度分析音乐教学内容，借鉴异质同构的理念，为学生设计全身心投入音乐情感体验、创造、表现的活动，激发和促进学生积极情感的发展。教师还应当深度探索音乐在启迪学生认识自然、社会、人类、文化等方面的育人契机，运用跨学科教学的理念和策略，使音乐成为学生认知发展的窗口和途径。

【关键词】音乐教学 育人价值 学生发展

音乐教育应当在教学中实现育人的最大价值，让学生立足音乐学习，超越音乐本体，从中体验人类的复杂情感，促进身心的健康发展;洞见世界的大千面貌，促进认识能力的发展。而音乐促进学生的全面发展，有赖于教师对音乐育人潜能的深刻认识，在教学设计中发掘育人的潜在可能，在深度分析音乐教材的基础上，发掘教学促进学生发展的契机，在课堂教学计划中增列“育人价值”的明确命题，把促进学生发展的育人意图贯通于教学的目标、重点、策略、评价、反思的全部过程，落实音乐育人在促进学生发展方面的宗旨。

一、音乐教学激发学生情感发展的全身心参与理念与策略

《乐记·乐本》写道：“其哀心感者，其声噍以杀;其乐心感者，其声啴以缓;其喜心感者，其声发以散;其怒心感者，其声粗以厉;其敬心感者，其声直以廉;其爱心感者，其声和以柔。”哀与杀，乐与缓，喜与散，怒与厉，敬与廉，爱与柔，中国经典乐论早已揭示，人类有感而发的丰富情感，诉诸多样的音乐听觉形态。这六对汉字对音乐教师有着深刻的启迪，音乐教学激发学生的情感体验，是音乐育人的长项和特色。

音乐活动引发人的情感上的共鸣，也是人们通常认可的经验。在音乐教学中，教师通过音乐促进学生的情感体验和发展，不能停留在自发状态，而要利用“具身认知”的原理，引导学生全身心地投入音乐活动，自主地体验、创造、表现与音乐意图相应的积极情感。具身认知看重身体参与对心理发展的作用。“身心一体”的“切身体会”，可以促进学生通过身体的主动参与，对音乐的潜在情感表现获得深度的体验。

音乐学习中的身体参与，要避免盲目的运动。教师应该利用音乐運动形态与身心体验之间的“异质同构”原理，目的明确地设计与音乐运动形态相得益彰的身体活动，激发学生对音乐表达的深度情感体验。“异质同构”原理也叫“同形论”[1]，它为音乐教师揭示了这样一个现象，虽然音乐的性质和身心的性质不同，但是音乐进行中的运动形态，诸如旋律起伏、力度涨落、和声浓淡、音区高低，与人的身心张弛感受之间有着相似的构型。

以《同一首歌》（陈哲、胡迎节词，孟卫东曲）为例，这是一首脍炙人口的歌曲，被选入多个版本的音乐教材（见图1）。教师要紧扣音乐教学促进学生情感发展的主题，首先思考怎样对这首歌曲进行深度分析，发现音乐运动形态与情感涨落体验之间的同构，以此入手，调动身体运动，深度挖掘情感育人的契机，促进学生的身体和心理的积极主动投入，全身心创造性地体验和表现歌曲的情感变化，同时促进学生认识这首歌曲在音乐的知性结构与审美感知之间的关系，使学生在深刻的层次上实现美的感知与美的创造。

表面来看，这首歌曲的曲式和句式规整，并无奇特，四四拍子，两个乐段，每段四个乐句，每个乐句四小节。然而，对其进行深度分析可以发现，它的曲调发展是在理性平实之中追求感性与情感的激荡。在对称统一的格局下，在有限的音区范围中，主题乐思在色彩明朗的大调中有克制地、理性地、分层地延展。第一乐段前两个乐句的曲调从最低的属音上行开始，在统一的前提下变化曲调，波折延伸，分层上行，情绪推动的意图初现;后两个乐句的曲调与节奏转折波动，在较高音区反复激起“呼唤”式音型，情绪的意图先张后弛，最后的终止为第二乐段的高潮掀起铺垫了暂时的平静。第二乐段与第一乐段形成音区的遥相呼应，从全曲最高音迸发出分解的下属和弦曲调音型，两次重复之中，第一乐句由下属到属再到主功能，第二乐句由下属跃入重属再到属功能的和声进行，两个乐句层层推进，构筑了浓厚和声功能支持，强化了曲调的动力。第三乐句再现第一段的乐思，求取全曲平衡和统一。第四乐句的音高起点骤然降落，尤其夸张的是，从低音区的属音上行九度，在罕见的大幅“波澜”曲调音型之后，属和弦的终止式推动本段进入反复，再次掀起全曲的高潮。最后，全曲的终止乐句归回主音，平和结束（见图2、图3）。这首歌曲的美学思想之可贵，在于情绪的波动和激荡的过程不失理性的把握，优雅的分寸感觉与情感的激荡意图在变化中得到统一。这种品质，不仅是审美教育中激发学生情感的育人契机，也为教学渗透了审美教育的理性要义，因为审美教育的深邃意境在于感性与理性的统一。

教师做出上述分析的目的，首先是为了深化自己对音乐教材内容的认识，从而能够为学生构思全身心参与的学习路径，不至于停留在浅层的自发水平的演唱和聆听。其次，是为了挖掘歌曲的情感育人的依据，设计学生全身心投入歌曲学习的策略细节，使身体在时空中的运动变化与音乐既有吻合又创新意。为了便于学生理解全身心参与音乐活动的缘由，以及这些活动与音乐语言之间的关系，教师对音乐形态的分析，不仅要在教学设计中将其概括为文字表述，还应该使音乐形态的语言描述变为艺术化视觉形象，将其直观易懂地呈现在学生的眼前。层次分明、结构清晰的线条，根据乐曲本身的逻辑渲染相应的不同色彩，可以形象地勾勒出歌曲的总体结构、乐句中曲调延展的变易走向、和声衬托的浓淡动力以及与音区渐变相得益彰的力度层次。如此，教师把对乐曲的理性分析转化为感性的视觉形象，便于学生直观地理解乐曲本身的运动形态，也为教师设计身体运动、全身心参与学习提供了一种视觉的提示。

教师设计学生的身体参与，要点是把握身体运动与活动时空之间的关系。根据“异质同构”的原理，《同一首歌》的整体音域与学生活动空间的高低范围具有同构的关系，从低音区的属音到高音区的主音，这个音域与身体活动的空间幅度可被视为同构的基本关系。另外，值得音乐教师思考的问题并非如此简单。音乐对于人的情感的激荡，人对于音乐情感的体验和表现，以至于对音乐情感的创造性抒发，不仅限于曲调的“波动”。与曲调一起共同形成情感推动力的音乐要素还有节奏的变易，乐谱并未直接标记的隐形和声功能与色彩的浓淡及升降，还有力度表达的层次意图，等等。这些音乐表现成分在形态上的“涨落”与学生情感体验之间的“张弛”关系，是教师对身心活动设计的多维度依据，是学生的身体活动在空间变化方面的要领。在实际的课堂中，教师要鼓励学生随着歌曲发展，投入自由的身体活动。学生的身体活动类似舞蹈，但其目的不是舞蹈语言的编排，而是激发学生在合理的运动中有所即兴，达到身体活动激发情感的体验和创造性表达的目的，继而丰富学生的情感发展。

二、音乐教学启迪学生认知发展的跨学科理念与策略

跨学科学习，是启迪学生通过音乐去认识自然、社会、人类自身的必由之路，是培养学生树立并养成普遍联系的认识论和方法论的关键。音乐在启迪学生认知发展方面，具有深远的潜在育人意义和价值。这种见解早在《礼记·乐记》中就有记载：“大乐与天地同和。”这里表达的中国古人的信仰，既有关于音乐的自然观，更有深藏音乐之中的哲学观。古代西方也有类似的观点。众所周知，毕达哥拉斯相信音乐是一个微观世界，与宏观宇宙相似，和谐与秩序是音乐的基本特性。当然，这种音乐必定具备好的品质。

音乐与科学相通，这个命题是真实的。关键在于，教师要秉持普遍联系的认识观，对之给予深度的洞察。比如，一缕乐音，可与物理科学的“弦论”关联，教师可以利用这个育人契机，启迪学生在不同事物之间寻找普遍的联系，养成触类旁通、举一反三的思维品质;地球公转一周，形成四季，这种周律可以见于音乐的四拍节律;中国音乐的一板一眼，可以隐喻“日出而作，日落而息”，这不仅有利于发展学生的跨学科思维的品质，还具备了提倡健康作息的育人价值;无论是中国的五声还是西方的七声，还是世界其他民族创造的五彩缤纷的音律体系，人类创造的音乐围绕几个音进行有机的组合，这些组合是否存在数学规律？能否在数学计算中得以穷尽？这种思路能够加深学生对“万物皆数”的认识兴趣，其育人价值不仅在于数学，因为不同民族所创造的不同的旋律手法，还蕴含着不同民族的信仰和文化意義。

从历史唯物论和实践论来看，音乐是人类在不同历史和文化中的一种社会实践。从这个角度看，音乐与人文社会学科的联系是必然的。音乐教学与人文社会的跨学科学习，育人价值可以是深刻的。回顾中国传统音乐之道，五声与“五行”之间的关系和意味，体现了中国人崇尚的“和合”之道。用中国传统音乐与西方古典音乐相比，可以发现，中国人喜爱的曲调，有意地规避不协和的音程关系。中国五声调式规避西方音乐的“三全音”。五声之外的其他音级，其意义与西方大小调式的第四级和第七级迥然不同。后者有意运用大小调式的第四级和第七级构成不协和、不稳定关系，营造冲突和紧张，与主和弦的稳定性构成矛盾和冲突，形成发展动力。中国传统五声之外的音级，实为“偏音”，它们从五声调式的“正音”变化而来，并不扮演类似西方音乐的那种矛盾冲突的角色。深究其妙，中国哲学异于西方哲学。中国人崇尚“和合”[2]，为人处世，待人接物，皆以“和为贵”。这种信仰是优秀的，有益于人与人、人与社会、人与自然的和谐相处，有益于人类命运共同体的建设。教师从这个深度来挖掘中国传统音乐的育人价值，把这种育人价值明确地纳入教学设计思路，采用跨学科学习策略，不仅有助于启迪学生的思维发展，更有益于涵养学生的品德。

音乐促进学生认知发展的育人契机，值得教师留意并予以挖掘，但是不宜停留在表面的标签式主题。在实际教学中，老师不宜采用直接讲述来代替学生的内在醒悟，而应该在课堂教学设计中借鉴“大观念”的思路，深度提炼音乐跨学科育人之可能，构想并向学生抛出具备本质性的深刻问题，耐心地等待学生在音乐课堂之后细细品味、深入思考，在人生的不同阶段由浅入深地领悟音乐与自然、社会、人生等方面的思想启迪。音乐的跨学科育人目的是深刻的，这就决定了它的育人成果有待长期的过程，具有体验性、意会性、模糊性、自主性等性质[3]。

在实际的教学设计中，教师可以把音乐促进学生情感和认知发展的价值提炼，作为课堂教学设计的一个要素专门列出，即在课堂教学计划中增列“育人价值”栏目，并将其贯通在教学的全部过程，把音乐教学促进学生发展的育人主旨作为教学目标、教学重点、教学方法、教学评价的重要依据，实现音乐课堂育人价值的优化和最大化。

参考文献

[1]腾守尧.审美心理描述[M].成都： 四川人民出版社，1998：142.

[2]钱穆.现代中国学术论衡[M].北京：三联书店，2005：1.

[3]舒飞群.音乐教育实践哲学的整体音乐学习观[J].中国音乐教育，2018（12）：7-12.

本文系2018年度国家社科基金教育学重大项目“教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究”子课题研究成果及“大成国学基金—中华传统优秀文化传承项目”支持成果，项目编号：VFA180003-07、VFA180003-13。

（作者系泰国曼谷吞武里大学音乐学院博士研究生）

责任编辑：孙昕

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