“读后续写”与“产出导向法”的比较研究

李庭芳

引言

“读后续写”与“产出导向法”作为各具中国特色的外语教学法，近年来颇受研究者的关注。国外关于“读后续写”及“产出导向法”的研究相对较少，国内较多。就“读后续写”而言，我国学者的研究主要集中在四个方面：“读后续写”的理论研究、“读后续写”的实证研究、“读后续写”的应用研究（张艳、张俊2017）及“读后续写”的现状综述和发展趋势研究。就“产出导向法”而言，我国学者的研究主要集中在教材编写、教学程序、外语应用能力（梁婷2018）及“产出导向法”研究综述等四个方面。本文以“读后续写”与“产出导向法”的产生与发展为切入点，对两种教学方法在外语教学领域的异同进行比较，试图呈现两种方法的优势与不足，对两种教学方法在教学领域取得的成果进行总结并提出展望。

一、产生与发展

近十年来，王初明提出的“读后续写法”与文秋芳等人构建的“产出导向法”作为各具特色的外语教学法，在我国外语教学领域产生了一定的影响，下面分别论述二者的产生与发展历程。

（一）“读后续写”的产生与发展

读后续写早已存在，但由谁发明难以考证（王初明2015）。在我国，“读后续写”的前身是王初明提出的外语写长法。王初明、牛瑞英等（2000）对广东外语外贸大学本科一年级学生进行试验，以写促学，用读后续写的方式鼓励学生写长文，旨在激发学生的想象力，增加学生的自信心，提高学生的外语应用能力。随后，王初明基于对二语习得的研究，认为长期以来人们把二语习得研究的焦点放在对话互动及对话的纠错反馈上，对以“纠错”为导向的二语习得互动机制能否有效促学提出了质疑。因此，王初明（2009）提出了“学伴用随”原则，强调正确输入，学好用对。在此基础上，读后续写的理论意义开始为人所接受，并逐渐走入公众视野。王初明（2010）发表了《互动协同与外语教学》一文，该文探讨了互动协同与外语教学的关系，认为无互动便无协同，互动强则协同强，互动弱则协同弱，强化语言输入的协同效应可以提高学习效率。王初明（2012）正式提出“读后续写”法，并将其定义为：一种将语言输出与输入紧密结合、旨在加速提高学生语言运用能力的方法。他首次介绍了此方法的操作步骤及利弊，探讨“读后续写”是否产生协同效应、“读后续写”对英语写作的影响、阅读材料的趣味性对“读后续写”的影响。此后，国内学者开始陆续关注“读后续写”法，并从不同的角度进行研究，如“读后续写”的理论研究、“读后续写”的实证研究、“读后续写”的应用研究及“读后续写”的现状综述和发展趋势。

（二）“产出导向法”的产生与发展

“产出导向法”的原型为“输出驱动假设”，是文秋芳（2008）针对英语专业技能课程改革而提出的假设，旨在激起英语教师对课程改革的兴趣并讨论。这里不得不提斯温（Swain）的“输出假设”。其假设不区分学习群体，使用环境包括二语学习和非正规教学，输出的内容仅含“说”“写”两个方面。而“输出驱动假设”针对的对象为中高级水平的外语学习者，使用环境仅适用于正规教学，且输出的内容不再只包含“说”“写”，加上了“译”。基于之前的研究，文秋芳（2014）提出“输出驱动—输入促成假设”，并针对新假设在课堂上的实施从教学目标、教学内容、教学组织、评估体系四个方面提出了要求。2014 年10 月在“第七届中国英语教学国际研讨会”上，该假设被正式命名为“产出导向法”（Production-OrientedApproach，简称POA）。“产出导向法”理论体系包括三个部分：教学理念、教学假设、以教师为中介的教学流程。该理论体系的“教学理念”决定着课堂教学的方向和目标，“教学假设”提供了课堂教学各环节实施的理论依据，“教学流程”是实现教学目标应采取的步骤和手段。需要强调的是，此处的“产出”包含的内容与之前提及的“输出驱动假设”一致，不仅包含了“输出”所含的“说”与“写”的过程，还增加了“译”的过程；不仅重视产出的过程，还强调产出的效果。目前，“产出导向法”的研究呈逐年上升趋势。我国学者的研究主要集中在教材编写、教学程序、外语应用能力及“产出导向法”研究综述等四个方面。

二、“读后续写”与“产出导向法”异同比较

“读后续写”与“产出导向法”存在诸多相似之处，如二者的构建目的、实践环境、强调重点等。但也存在很多差异，如主要输入、输出途径，具体操作方法，适用科目等。

（一）相似

同是指语言输出向语言输入看齐，从低水平向高水平看齐，缩小理解与产出的差距（王初明2012）。二者结合得越紧密，协同效应发挥的功效就越强。也就是说，只有学生的语言输入与语言产出达到相对平衡一致的状态，学习效果才会明显提升。“产出导向法”拥有一套完整的理论体系，从以“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”为主的教学理念到以“输出驱动”“输入促成”“选择性学习”为主的教学假设，再到以“驱动”“促成”“评价”为主的教学流程（文秋芳2015）。“产出导向法”传递的宗旨是“听”“读”类型的输入要和“说”“写”“译”三方面的产出紧密结合，在学中用，在用中学，学用结合，全面提升学生的学习效果；通过选择合适的输入材料，认真制订产出话题，精心设计教学形式，以“有效促学”“全面育人”为目的开展教学活动。

其次，从二者的实践环境来看，皆以课堂为基础。由于两者构建目的的相似性，需要切实地、系统性地考察方法的可行性与有效性，因此关于二者的诸多实验皆以系统性的课堂为基础实施展开，少有或几乎没有研究以社会工作环境为主要实验环境展开。纵观研究整体情况，有的研究以高职口语课堂为基础展开（张丽蓉2018），有的以大学英语写作课堂为基础展开（王初明、牛瑞英，等2000），也有的以英语专业阅读课堂为基础展开（文秋芳2008；杨军、邵晓霞2018）。

最后，从二者的强调重点来说，皆以产出为重点。“读后续写”强调输入材料的合适性、教师指导方法的灵活性与作业评语的鼓励性，旨在让学生在学习的过程中能极大限度地培养创造性思维，开拓视野，从而产生较强的协同效应，高效产出，提升外语应用能力。“产出导向法”强调教学流程应以“驱动”“促成”“评价”为中心。“驱动”强调教师要根据自己所教学生的外语水平，调整产出任务的难易程度，充分发挥学生的潜能；“促成”强调“教师主导”“学生为主体”的教学模式，要求教师在产出过程中起引导作用，目的是让学生自主地选择学习内容并将其成果有效运用到产出过程中；“评价”是为了让学生进一步了解自己的学习状况，从而激励学生更加努力地学习。三步流程环环相扣，紧密相关，为学生的高效产出提供了坚实后盾。

（二）不同

下表从不同维度展现二者的差异。

“读后续写”与“产出导向法”差异比较表

首先，就主要输入途径与主要输出途径而言，需要明确“听、说”作为语言的理解手段，“读、写”作为语言的产出手段，可以组成四对语言理解与语言产出的组合。它们分别是听说结合、听写结合、读说结合、读写结合。每对组合都能发挥相应的促学作用，但由于各自的协同效果不一，所以产生的促学结果也各有所异。“读后续写”以“读”为主要输入途径，以“写”为主要输出途径，极大限度地将学习者与阅读材料联系起来，鼓励学习者在充分理解原阅读材料的基础上发散思维，合理而富有创造性地对阅读材料进行续写，通过“写”的方式提高语言产出的量与质。“产出导向法”则以“听、读”为主要输入途径，以“说、写”为主要输出途径，推崇“教师为主导、学生为主体”的课堂模式，并强调有效产出，揭示了为学生选择合适输入材料、制订合理产出话题的重要性。

其次，就具体操作方法而言，“读后续写”涉及的操作步骤较为简单，它不包含完整的理论体系，也没有要求教师在课堂上按照何种流程进行授课，只含7 步操作要求：

1.阅读材料要有趣，内容能延伸；

2.阅读材料的语言需要控制难度，易于模仿；

3.阅读材料不宜太短；

4.指令要体现促学的基本要求；

5.强调语言协同；

6.方法可以灵活变通；

7. 批改和评分要以促学为导向（王初明2012）。

“产出导向法”是一套完整的理论系统，从系统、宏观的角度指导课堂。在这套理论体系中，先有教学理念指导教学假设与教学流程，后有教学假设支撑教学流程，再有教学流程作为途径实现教学理念与教学假设（文秋芳2015）。在此不再赘述该理论的教学理念与教学假设，也不详论涉及具体操作的教学流程。教学流程中的第一步是“驱动”。“驱动”的目的是让学生意识到自身语言能力的不足，产生学习欲望并对学习目标有清晰的认识。这要求教师能呈现交际场景，让学生参与其中并尝试完成交际活动，最后由教师指出教学目标和产出任务。教学流程的第二步是“促成”。“促成”的目的是让学生能够根据产出任务自主选择有用的输入材料，并将这种选择性学习结果立即运用到产出任务中。这要求教师能清晰地描述产出任务，指导学生进行选择性学习，及时给予指导并检查。教学流程的最后一步是“评价”。“评价”的目的是让学生及时了解自己的学习情况并为之继续努力学习。

最后，就适用的科目而言，“读后续写”多用于阅读课程与写作课程。先有王初明（2000）将“以写促学”运用到广东外语外贸大学本科生的英语写作课堂，突破了传统的课堂教学模式：让学生根据正在学习的精度内容或教师提供的阅读材料自由发挥，进行书写，一方面，有利于促进学生阅读理解能力的提高；另一方面，为学生提供了尽情施展才华的平台。后陆续有学者将“读后续写”和阅读、写作课程联系起来，分别在各年龄层进行实证研究（张玲玲2015；杨军、邵晓霞2018）。“产出导向法”则更广泛地应用于口语、写作与翻译。正如文秋芳（2008）所指出的那样，中高级的英语学习者应该具备更高的英语应用能力，所以针对英语专业的学生所开设的课程不能只集中于“精读”“泛读”“高级英语”等，而应多开设口/笔译等方面的专业技能课程，进一步提升学生的实际产出能力，提高其语言应用能力。通过检索中国知网中关于“产出导向法”的文章不难发现，集中在教学领域方面的主题大都是“英语写作教学”“口语产出”“笔译课程”等。

三、“读后续写”与“产出导向法”优势与不足比较

“读后续写”与“产出导向法”作为两种既有共性又持个性的教学方法，有各自的优势，也有各自的不足。

（一）优势

首先，从教师角度而言，“读后续写”与“产出导向法”有共同优势：

1.鼓励教师在教学活动中充分发挥主导作用，并非让学生在毫无指导的前提下进行学习。“读后续写”要求教师在课堂上采取灵活的方式，发布合适的指令让学生续写，从而达到促学的目的；“产出导向法”则要求教师提前说明教学目标与产出任务，让学生在指导下进行选择性的学习，从而达到有效产出的目标。

2.敦促教师提升自身的专业素养。“读后续写”法的关键在于阅读材料的选择。阅读材料的长短、难易、趣味与否、促学与否都是教师需要考虑的因素，而要选择出适当的材料，则需要教师有一定的知识水平与专业素养，本着对学生负责的态度完成材料的选取；“产出导向法”的关键在于产出任务的描述。这要求教师首先能结合自身的专业水平与对学生的了解构建合适的交际场景，并通过自己的描述让学生明确产出任务，从而进行选择性的学习，再将选择性学习的结果运用到产出任务上。

3.鼓励教师制订合理的评价体系。“读后续写”法认为教师在批改与评价中应善于发现学生的优点，鼓励学生的长处，肯定学生的创造力，用积极向上的方式鼓舞学生。“产出导向法”认为教师应对学生的作品给予尊重的态度，在进行评价时应先了解作品，并根据产出任务制订合适的评价计划。

其次，从学生角度而言，“读后续写”的优势是：

1.充分发挥学生的想象力，培养其创新精神。在理解了原材料的基础上进行拓展性思考，对原文进行续写，有助于学生体现各自独特风格。

2.有助于学生最大限度地发挥协同作用。因为“读后续写”要求学生能充分理解原材料，并在此基础上继续创作，中间时隔不长，这样理解与产出便能紧密联系，因此协同效应也就更加明显，学习效果也更好。

3.更多地激发学生学习外语的兴趣。“读后续写”鼓励学生用模仿的手段创造性地使用语言，在续写的文章中可以使用原材料中的词语来使风格保持一致。这样一来，学生就能将刚学会的新词、表达运用到写作中，大大增强学习信心，激发外语学习的兴趣。

“产出导向法”的优势是：

1.增强学生自我认识的能力。“产出导向法”的“输出驱动假设”主张产出是语言学习的驱动力，是语言学习的目标。这既能使学生意识到产出任务对提高文化素养、完成学业和改进未来工作的交际价值，又能使他们认识到自己语言能力的不足，增强学习的紧迫感。

2.锻炼学生的自主学习能力。学生在教师的指导下能根据布置的产出任务，选择自己需要的材料进行自主学习，然后将选择性学习的成果运用到产出任务中。

3.激发学生的学习兴趣。“产出导向法”重视评价体系，强调不论是及时评价还是延时评价，教师都应给予学生相应的尊重，让学生及时了解自己的学习情况与效果，并努力取得进步。如此循环，学生的学习兴趣与学习效果能得到显著提升。

（二）不足

就“读后续写”而言，其明显弱势在于学生与阅读材料之间的互动性弱。因为阅读材料是静态的，不像其他动态反馈机制一样能给学生及时的互动信息。这样，若学生自觉性差，学习处于被动状态，那学习效果便达不到理想状态，甚至比不上传统的“满堂灌”效果，因为学生在“满堂灌”的情况下或许还能选择性地听取教师反复强调的内容。

就“产出导向法”而言，其弱势在于该理论系统还处于发展完善期，虽然以完整的体系呈现，但在实际运行中不免会遇到难题。这就要求教师更多地发挥主导作用，以三个教学理念（学习中心说、学用一体说、全人教育说）为中心，根据实际情况作出调整，从而拥有各自独特的教学方法，与学生高度配合，使教学达到理想效果。

结束语

“读后续写”与“产出导向法”作为各具中国特色的外语教学法无疑是教学领域的两项巨大成就。它们共同挑战了传统的教学模式，采取创新的、适用的教学模式来满足我国学生的语言学习需求，强调产出的重要性，让学生能够有机会、有平台表达自己的思想，全面提升语言应用能力，而不像以往只集中于“说”或“写”。虽各有不足，但总体来说，瑕不掩瑜，功大于过。但目前的应用研究显示，我国外语教学领域很少人有将二者结合运用于课堂教学。笔者认为，二者各有所长，“读后续写”强调“写”的产出，“产出导向法”强调“说、写、译”的产出，因此可以考虑在同一堂课中将二者结合，如运用到商务英语、旅游英语等实践性较强的课堂。因为在这样的课堂上，学生既要掌握一定的理论基础，又要有相应的实践过程。这就要求学生在课堂上能根据课本内容续编对话、续写文章，并能与搭档进行互动练习，巩固理论输入，加强实践产出。