论“主体间性”在文学概论教材与教学中的得失

张春晓

（苏州大学，江苏 苏州）

由杨春时、俞兆平、黄鸣奋合著的《文学概论》是厦门大学中文系自2003 年起（后自2007 年后此书被杨春时老师进一步改写为《文学理论新编》）指定的教材。[两个版本分别为《文学概论》（杨春时，俞兆平，黄鸣奋，著，人民文学出版社，2003 年）和《文学理论新编》（杨春时著，北京大学出版社，2007 年）]它不但是校内本科生和考研学生的必读书，也在其他学校的教学和考研中被广泛使用——相比同时期同类教材，这本《文学概论》被公认为体系独特、内容艰深。2018年后，响应国家政策和教育部规定，许多学校、包括厦门大学在内已经陆续更换为马工程教材。但作为文学概论教学历史中一个微小而特殊的案例，笔者认为有必要总结和重估这本教材的特色和影响。

一 后实践美学的理论范式

文学理论教材，与各种美学、艺术学、马克思主义哲学等各类“原理”“概论“导论”性质的教材一样，难以摆脱平面化的特点：不同于哲学史和美学史那样，按照个人和体系的传承、逻辑与历史一致的叙述方式，文学概论只能采取某种共时性的框架，将有关文学的各家之言分类摆放。有学者指出，这些教材“在结构、体例上大同小异，总摆不脱本体论、作家论、创作论、作品论、价值论、批评论、发展论等几个部分”，即便对此加以反思，也不得不承认它很难“轻率的改变”，反而这种结构和布局是“有其坚实的合理性”。[1]所以无论从前各种自编自选的教材，还是今天的马工程，大致都沿袭这样的结构——而它们又都可以追溯到艾布拉姆斯在《镜与灯》中提出的“作品”分别于“世界”“读者”“作者”相关联的文学研究的基本结构。在这样的一个平面结构当中，很多教材是“中立”的，即在呈现各种理论的同时自己并不强调（或是根本没有自觉）特定的理论倾向——由此观之马工程教材无疑是一个稳固而重要的改进。

与众不同的是，杨春时版《文学概论》首先就基于杨春时本人的后实践美学范式。实践美学是中国当代美学经过20 世纪50 年代大讨论之后、在20 世纪80 年代“新启蒙”时期形成的以李泽厚、蒋孔阳为代表的学界主流。20 世纪90 年代中期，杨春时教授率先提出“走向后实践美学”，与实践、但更主要是与邓晓芒、易中天领衔的新实践美学展开激烈论争。在杨春时看来，尽管经过马克思《1844 年经济学哲学手稿》的人道主义的改造，实践概念仍然局限“在主体性美学体系中，人与人、人与自然相互对立，自然、社会被客体化，被作为人的对立面，从而确立起人的主体性；而人的主体性也被异化，萨特认为他人在我的注视下也被对象化，成为我之外的客体”。[2]无论是在现实的物质生产劳动中，还是在“貌似”自由超越的审美活动中，主体所能达到的最完善最本真的状态也无非是将自己的本质力量对象化、再从对象中反观和确证自身——而后实践美学认为这依然是一个异化的、囿于主体自身的状态。在主客二分的主体性范式下，人与世界、人与他人永远只是对峙与隔膜，无法达成真正的平等；无论在现实还是审美中，主体也未能实现真正的超越与自由。

表面上双方花费了大量笔墨在辩论“实践”和“劳动”的内涵，但实际上，后实践美学要区别于、要挑战实践美学，并非从中国的马克思主义美学内部来解构，毋宁说是要追随世界哲学界理论界的发展脉络，尝试从主体性到主体间性、人本主义到反人本主义、现代主义到后现代主义的转型。故后实践对实践美学的挑战，其实是对主体性概念的挑战，也就是一种基于海德格尔存在论的“间性”的主体观。

二 “三三制”的教材体系及其裂隙

杨春时指出：“主体间性并不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的现代修正，是在新的基础上重新确立主体性。……主体间性的根据在于生存本身。生存不是在主客二分的基础上主体构造、征服客体，而是主体间的共在，是自我主体与对象主体间的交往、对话。一方面，在现实存在中，主体与客体间的关系不是直接的，而是间接的，它要以主体间的关系为中介，包括文化、语言、社会关系的中介。因此，主体间性比主体性更根本。由此，人文学科就有了特殊的研究领域，即关注主体与主体的关系，把对象世界，特别是精神现象不是看作客体，而是看作主体，并确认自我主体与对象主体间的共生性、平等性和交流关系。另一方面，哲学范畴的生存，作为自由的存在，不是主体对客体的认识或征服，而是主体间的共在。世界只有不再作为客体而是作为主体，才有可能通过交往、对话消除外在性，被主体把握、与主体和谐相处,从而成为本真的生存。”[3]

以海德格尔的生存论为基础，主体有三种生存方式，也就有三种体验方式：原始，现实，审美超越。“三三制”进而推展到作者创作论、文学的语言形式、文学批评等方面，将各种文学理论和哲学美学依次摆放：原始层面有维柯的诗性思维、弗洛伊德和荣格的精神分析等；现实层面有现实主义原则和马克思主义反映论等；超越层面则是康德美学和海德格尔。更明显的是，从原始到现实再到超越，正是黑格尔式辩证上升的过程：从原始蒙昧的主客不分，到理性的主客二分，再到打破二分走向主体间性，以辩证综合的方式寻求主体性的修正和复归。如此一来，这本《文学概论》教材就同时具备了纵横两种“摆放”的维度：不仅仅同样按照文本论、作者论、接受论、发展论等板块来分割，而且在每个部分还按照原始—现实—超越三个层次来排列——其中马克思主义文论被放置在“现实”部分。学生学习这本教材，除了把握具体分散的理论观点，还必须从根基上掌握海德格尔的“此在”和“生存”等概念，由此才能厘清整个教材体系，并且理解最高层面的“审美超越”和“主体间性”的概念。

然而，正如许多授课的老师和同行学者所发现的，后实践美学体系和《文学概论》教材也就是在这里出现了裂隙。一方面，在整个教材的行文当中，对于非异化的、自由而完善的“主体”的赞颂无所不在，而有一些“主体间性”的说法则难以贯彻——譬如人面对书籍、主体面对无生命的死物，如何谈论间性？杨春时的处理只能牵强地把文学作品里的人物当作“主体”从而与读者构成“间性”。另一方面更根本的是，处于最高的超越层面的康德美学无疑是人本主义和主体性哲学的最强音，这也与整个建基与海德格尔生存论上的“三三制”体系、与反主体性范式严重龃龉。杨春时在“间性”范式下对于“修正了的”理想主体的描述，无不让人感到是“浪漫主义和审美超越论或审美救世论的当代变种”。[4]

三 主体间性的误读与教材思维

从上述概况和引文可见，杨春时的后实践美学似乎将主体性理解为“一个相对于客体的主体”，把间性理解为“一个又一个都是主体”；他利用异化的理论批判包括马克思实践论在内的各种主体性哲学，却又将主体间性理解为将客体拟人化，并自相矛盾地偷运回了康德式的自由主体；说到底，他援引海德格尔的生存论，却从根本上错失了反主体性哲学的要义。

海德格尔的对传统形而上学和主体的批判，不妨从一种语言分析的角度来理解。哲学研究的终极“对象”——存在（to be）——是由系动词带入语言，亦即带入思想的。系动词将主词和属性联系起来，以至于我们可以言说这个主词存在的种种样态，系动词本身就确证着主词的存在，甚至“无”也必须与系动词搭配来言说——那么使这一切得以可能的“存在本身”究竟是什么呢？矛盾就在这里暴露出来。存在并不是事物的某种属性，也不是精神、理念、神等“实体”，我们不仅不能回答“‘是’是什么”，甚至都不该这样问。因为在“S 是P”的定义下，存在不是主体对面的“对象”，而总是已经包含在这个句子结构中、使句子得以成立的东西。在关于存在的问题面前，主体和客体不可能超拔于存在自身而进行认识，毋宁说它们是由这个结构所生成的。因此，反主体性不是要天人合一，也不是要完善主体性，而是指出还有比这些存在者更本源的东西，是要另辟思路去理解存在和人。“主体间性并非指两个主体‘之间’，而恰恰是指两个主体‘之外’，是指横亘在主体‘之间’的一种关系结构，这一关系结构之于主体具有某种先在性……是一种异于主体、但又内置于主体之中或主体之间且支配着主体或主体间交往的力量。”[5]

后实践美学对于主体间性的误读，一方面是我们从教材中发现的，亦可以说，教材是结果；但另一方面也未尝不可理解为教材编纂的思路导致的，亦即，教材是原因。因为杨春时的后实践美学，除了若干篇论文，并没有论述详尽的专著，若一定要找就只能找到《美学》和《文学概论》两本教材。而前文已经说明，一种概论性教材的思维必然不是建构思想体系的思维，它需要打造框架以容纳尽可能多的各家之言，并且使自身的分类法也显得有某种理论性。因此，以海德格尔为框架，试图容纳马克思和康德，就形成了这样不太成功的体系，所谓超越也重新回到人本主义的窠臼。

而在教学过程中，教师们如何把握这一版本的《文学概论》也是另一大问题。对于没有基础的本科生来说，教师可以事先简要说明“三三制”的理论基础——尽管此时学生未必能够深刻理解，但可以大致明白这一框架的存在，以便于提纲挈领地把握后续的知识点；而随着授课的深入，讲解到康德美学、海德格尔哲学和加达默尔阐释学的部分（通常在下学期接受论）时，教师可以再一次讲解主体间性概念，令学生重新认识最初的理论框架，并对整部教材的理论范式有更深刻的认识——俨然一个黑格尔式的辩证上升。

综上所述，杨春时版的《文学概论》有其迥异于同类教材的独特性和深刻性。它的优点亦是难点在于，明确提出一种后现代哲学的范式，也是一种有理论内涵的教材组织框架。而它大力推行的主体间性概念，无疑是文学理论教材中的一阵新风，令这门基础而常常显得传统的课程具有了当代性和前沿性，为文学理论的教学和科研的更新做出了贡献。另一方面，《文学概论》推广却也扭曲了某些理论，以至于今天的文艺学界大谈特谈“间性”时，仍有许多模糊甚至可疑的阐述，这需要我们在教学中清醒认识并尽量避免。真正的启示在于，无论我们是否还使用这本教材，文学理论的教学不能始终局限在主体性和实践论的范式底下，而必须明确意识到范式的转换，跟得上国际理论的前沿——这与马克思主义并不冲突，同样包括马克思主义与时俱进的更新——如此才能改进和创新我们的教学，令文学理论成为汉语言文学专业真正有专业性、实践性和生命力的基础课程。