推进教育家型校长培养进程的经验反思

贺菲

（广东第二师范学院，广东 广州）

一 推进教育家型校长培养的进程

自2003 年“教育家办学”这一命题被提出后，随着政府工作报告、教育工作座谈会以及相关教育政策等多次论及，培养和造就一批杰出的教育家型校长，成为校长专业发展的目标和追求，并逐渐成为校长培训工作的重要组成部分。回顾围绕着培养基础教育领军人才而开展的培养培训工作，大致可以区分出个别化探索、区域化推进和全局性带动三个阶段。

个别化探索阶段主要是进入到21 世纪以来，为响应教育部的教育家办学口号，在个别区域开展的名校长、教育家型校长培养项目。由于不同地区教育水平的差距，教育家型校长培养实践项目首先在重点城市试点。如，2004 年上海率先启动普教系统名校长名师培养工程，宗旨是建设高水平的校长教师队伍，建立优秀校长培养基地、校长高级研修班等，以个性和共性相结合的原则对学员进行综合培养。这种独特的培养模式，不仅为上海市教育界培养名校长提供了良好的经验，更是开创了教育家型校长培养的先河。

区域化推进阶段主要是继个别区域试点名校长培养之后，各省市相继开展了基础教育领域内的名校长名师或教育家型校长培养工程，如，山东省的齐鲁名校长工程，江苏省的“人民教育家培养工程”，广东省的“基础教育领域的百千万人才培养工程”，福建以“教学主张”为引领的“中小学名师培养工程”、京苏粤跨区域联合培养名校长工程等。教育家型校长的培养成为各省市区域自发的共同选择，通过整合优质教育资源，更快更好地培养一批能够引领本地区教育改革和发展的领军人才。

全局性带动阶段主要是以教育部2015 年4 月启动首期中小学名校长领航班为标志，在“国培计划”项目办的指导下，按照“整体规划、个性指导、训用结合、连续培养、协同创新”的思路，依托各地教育行政部门和全国8 家培养基地的力量，遵循拔尖创新人才成长规律，引导有潜能、有思想的名师名校长走上大师子路，培养造就一批基础教育领域的拔尖创新人才。[1]中小学名校长领航班是新中国成立以来我国中小学校长培训的最高层次的培训班。[2]它彰显了国家致力于培养基础教育领军人才的决心和行动，是落实《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》的重要举措，也为各省市改进和提升区域内基础教育领军人才的培养质效提供借鉴。

二 教育家型校长培养工作的经验

名校长培养工作持续的广泛开展，彰显了培训在助力教育家型校长成长过程中的重要作用，同时也形成了一个相对系统的教育家型校长培养体系。在培养目标、培训内容与培训方式和体制机制上，生成了一些本土化的经验。

（一）培养目标逐步聚焦

名校长培养项目一般都旨在“造就一批在国内外（或区域内）具有较大影响力的教育家型校长”。在此总目标的指导下，究竟确立哪些具体的培养目标，才能充分发挥其对整个项目的引导价值。对此，除了不同区域的实践探索经验之外，理论上围绕名校长（或教育家型校长）的角色定位、精神特征、专业特征、职责使命和成长规律等问题的讨论，深化了人们对名校长培养工程目标定位的思考，并逐步形成了一些较为一致的认识。

教育家型校长应该是集教育者、管理者、领导者、社会活动者等多种角色于一身的复合型人才，应具备热爱教育事业、道德品德高尚、理想信念坚定、创新思维活跃等精神特质。[3]教育部刘利民副部长曾指出，名校长要志存高远，具有远大理想；要丰富学养，具有教育思想；要用于探索，具有创新实践；要情系家国，具有大爱之心。[4]这既是对名校长发展的期望，也是对名校长培养培训工作的要求。2015 年教育部启动的中小学名校长领航工程，致力于通过精心培养，使名校长之“名”能够充分地体现在信念坚定、思想引领、实践创新和社会担当四个方面。[5]

一个校长成为教育家要经历成才、成名和成家三个阶段。[6]“成才”重视专业基础，要具备践行校长职责的专业知识与专业能力；“成名”重视办学实绩，要具备对教育事业的专注力，影响全员的人格魅力和引领学校发展的教育智慧，能够自觉运用系统的教育思想指导自己的办学行为，并为教育实践或思想界提供重要的研究成果；“成家”重视示范引领, 要具备个性化的、原创性的教育思想并付诸实践，取得了实际成效，且能基于从教者的使命感，带动和引领地区乃至时代教育的发展。据此，现阶段的名校长目标定位，大多集中在“成名”和“成家”两个层面上，常因培养层级以及参训学员的现实发展水平而有所差别。

总体而言，名校长培养目标的确立，要兼顾学员的特征、校长成长规律和教育改革发展需要。目前各培养项目的定位，大多涵盖了三个维度：一是个人专业发展的维度，注重培养坚定的教育信念和独特的教育理解，增强其建构个性化教育思想、创新教育实践的意识和能力；二是区域教育发展的角度，注重强化引领教育改革发展的使命感和社会服务意识，能够主动担当、示范引领和辐射带动更多学校的发展；三是基于国家教育发展的角度，注重拓展国际视野，明确中国特色现代基础教育发展方向，探索影响基础教育改革发展的重大问题，形成更多具有本土化特点和具有重要影响力的教育成果。

（二）培养方式趋向多元

培训方式的改革和创新，始终是提升中小学校长培训质效的重要举措。2013 年教育在中小学校长培训的指导意见中指出可以采取案例教学、专家讲授、行动研究等多种方式开展校长培训工作。2015 年至2018 年首期中小学名校长领航班遵循“整体规划、个性指导、训用结合、连续培养、协同创新”的思路，各培养基地结合以往省市名校长培养项目经验，联系学员特征和自身优势，制定了培养方案，形成了多元化的、各具特色的培养模式。

比如，北京教育学院紧密围绕“夯实专业功底，助力名校长领航”这一主题，通过“明确培训定位、加强理论指导、拓展实践视野、优化研究方式、扩增培训效能”五条路径来培养领航校长。[7]广东第二师范学院通过“任务驱动”下的个性化培养模式，综合利用大数据精确分析名校长发展基础，一人一案，精准帮扶，助推教育家型校长的成长和学校的创新发展。[5]中国人民大学附属中学培养基地将“务实创新”与“育人为本”有效结合，通过“调研先行、问题入手”，“平行视角、实践导航”，“优势互补，团队创新”三方面的工作，实现学员及其学校的共同发展，带动促进其所在区域教育的优质均衡发展。[8]江苏教育行政干部培训中心在借鉴“U-G-S”教师教育模式的基础上，按照“目标一致、责任分担、成果共享、合作发展”的原则，建构了“名校长培养基地—地方政府—名校长学校”培训模式。[9]

在各种培养模式之中，可以归纳出名校长培训不同于其他培训的特征，即个性化、主体性、实践性、开放性、研究性和引领性。“个性化”是指必须重视学员个性修养、专业特长和成长环境的不同，深入了解学员的优势特长、短板不足，研制富有针对性的培养计划，进行个性化培养。“主体性”是指要尽可能调动学员自我发展的内驱力，创造条件促进学员深度参与，引导其不断深化自我认识和实践反思，主动探索和突破发展瓶颈。“实践性”是指必须尊重校长型教育家的成长特点，紧密结合中小学教育教学实际，围绕实践重难点和学员感兴趣的专题，开展各种基于岗位实践的研学活动。“开放性”是指要立足创新性人才培养目标，搭建广阔的发展平台和开放式的培养环境，以跨学科、跨学段、跨行业、跨区域、跨基地的培养，开拓文化视野，提升综合素养，培养创新思维。“研究性”是指必须聚焦教育改革和学校改进的重难点问题，依托正式的课题研究，深化学员对突出问题与矛盾的思考，促生创新性的改革行动。“引领性”是指要重视落实学员的示范引领作用，通过建立工作室、研训指导、课例师范、校长论坛、交流任职、管理咨询、发展联盟等多种形式，引导更多中青年校长的专业成长，助力更多学校的优质发展。

（三）培训管理趋于系统

培训管理是培训过程的重要组成部分，是实现培养目标的重要保障。名校长的培养是一个系统工程，是个人努力、组织培养、岗位锻炼、领导关注与激励机制共同作用的结果。[10]名校长培养项目的顺利实施，需要不断完善配套的管理体制机制，营造良好的发展空间。目前，各级各类的名校长培养项目，主要是依托公正导向的遴选机制、协同导向的创新机制和成果导向的产出机制，为名校长充分深度参与培训、达到预期的培养目标提供支持。

第一，公正导向的遴选机制是确定培养对象人选的重要依托。无论在国家还是市区层级，一般都会结合整个校长队伍的发展情况，提前研拟明确的遴选条件和推荐标准，通过个人申请、教育行政部门推荐和专家对推荐人选的复审和答辩，在公示无异议后确定培养对象。同时，部分省市区域的遴选考虑到了区域发展教育不均衡的特点，在实施方案中明确规定推荐和评选向乡村校长倾斜，单列推荐名额，单独评选。[10]

第二，协同导向的创新机制是汇聚校长专业发展推进力的重要依托。名校长的培养是需要校长个人、所在学校、培养基地、地方政府等多方力量相互沟通、协调、合作实现校长专业发展的过程。为了促成“选、育、用、管”的有机融合，一要在培训之前明确责任主体，二要成立专门的项目办公室统筹各项工作，三要在过程中通过战略协同、知识协同、组织协同策略，[3]依托合作建构培训课程、合作开展区域内校长培训、合作推进教育课题研究、共享优质校长培训资源等方面的工作，推动多方在名校长培养，区域校长成长和基础教育研究等方面的合作创新，形成名校长发展合作共同体。[9]

第三，成果导向的产出机制是确保培训效能的重要基础。它强调培训机构要加强学员学习产出与培养目标之间的联系，要以预期的学习成果为中心来组织、实施和评价培训工作。培训中充分尊重学员独特的专业成长经历，重视其已有管理经验和教育智慧，通过双导师制、建立名校长工作室、出版专项资金，定期组织名校长讲坛或论坛等方式，促进学员梳理和总结办学经验，澄清和反思教育理解，凝练和分享教育思想。

三 教育家型校长培养工作的反思

中小学校长培训工作的使命是服务于基础教育的改革和发展。名校长培养工程在各层面的广泛开展，在促进校长的专业发展、深化教育科学研究、传播先进的教育理念与思想等方面都产生了重要影响。然而，在整个培训体系的建构、培训课程的设置上，还存在需要着力改进的方面。

（一）加强名校长培训体系的分层建设

从普通校长成长为名校长是一个长期的过程。在助力校长专业发展的培训领域，无论是国家、还是省市区域各个层级上，基本都形成了包括任职资格、在职校长提高培训、骨干校长高级研修、优秀（卓越）校长高级研修以及名校长培养等多种类型。这种系列化的培训设置方式，旨在引导校长在专业化道路上持续提升。然而，目前缺乏的是对国家、省市及区级校长培训内在结构关系的梳理，同一类型的培训在不同层级上，经常存在主题、内容及方式相似甚至简单重复的问题。大多数承担国家领航项目的培养基地，同时承担着省市层级上名校长培养的工作任务，培养过程中各环节的交叉重复在所难免。同时，同一类型的培训在国家、省市区域不同的层面上，缺乏内在的联系。一位校长可能参加完省级名校长培养，继而又参与市级教育家型校长培养，以致大大降低了有限培训资源的使用效力。为此，加快包括名校长培养项目在内的整个校长培训体系的分层建设，形成相互衔接、相互助力的培训链条，是今后一个时期需要重点关注的问题。

（二）加强名校长培训课程的分类建设

名校长的培养是最高层次的校长培训项目，主要采用完全有别于其他类型的个性化培养，由各培养基地结合对学员发展水平与发展需求等方面的调查结果，研制整个培训过程的课程架构，并生成个性化的培养方案，以保证培养过程的针对性和实效性。然而，过于突出培养对象“个性化”需求，往往会忽略教育家型校长的“共性”特征。同时，各培养基地研制课程和统筹课程资源的能力，也在相当程度上影响着培养质量。为此，在今后的培养过程中，应加强对名校长培训课程的研发。一方面，可结合教育家型校长特点及成长规律的研究，开列一些必修课程模块，比如，人文素养，教育哲学、教育史学、卓越领导力等，以集中研修或网络研修的方式落实；同时，也可充分利用各培养基地优势，开列一些选修的课程模块，以跨基地的联合培养模式，为校长的个性化发展提供更广阔的空间。