关于整本书阅读课程化的思考

摘 要：整本书阅读的课程化是语文学科教研中的一个难点问题。文章主要从整本书阅读课程化的依据、整本书阅读的价值、阅读专题的确定、阅读教学活动的设计、阅读策略等方面入手，阐述整本书阅读的具体实施环节和有效方法，并结合教学实践，提出解决整本书阅读实施层面的一些困惑的建议，以期助力整本书阅读课程化的深入推进，提升学生的语文核心素养。

关键词：初中语文;整本书阅读;课程化;阅读策略

作者简介：杨华，北京市海淀区教师进修学校语文教研员，研究方向为中学语文教学。（北京    100195）

中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1671-0568（2019）14-0013-03

目前，“整本书阅读”成了语文教学改革的热点之一，其教学的途径和方法也成为语文教师教学研究的一项重要内容。关于整本书阅读的课程化问题，目前存在支持与反对两种声音。北京市海淀区是全国的教育大区，教育发展水平不均衡，情况较为复杂，各学校的教学质量参差不齐，学生的学习能力和水平也存在较大差异。就整本书阅读而言，即便是教学质量较好的学校，也存在流于形式的情况，学生并未汲取书中精华，教学效果很不理想。

鉴于此，笔者尝试从区域教研层面入手，研究解决整本书阅读教学瓶颈的有效措施，帮助教师真正认识整本书阅读对学生阅读习惯养成、阅读能力提升、核心素养培养等方面的重要促进作用。

一、理解“为何读”

语文学习最重要的手段是阅读。缺少阅读，就如同缺乏了大量来自外界的刺激，我们整体的视野和观念就很容易被局限，像是井底之蛙一样，井中观天，所见的那片天空，必定被井壁遮挡，无法观看整片天空的宽广与辽阔。阅读量尽管不能作为衡量阅读效果的唯一指标，却是阅读习惯养成的一个重要条件。要达到一定的阅读量，就必须开展整本书阅读，这对中学生尤为重要。

我国自古以来就有整本书阅读的传统。如“四书”“五经”是封建时代士子必读的整书目。到了近现代，1923年叶圣陶、胡適负责制定的《新学制课程标准纲要》中对“毕业最低限度的标准”为“精读和略读，都要从指定的名著中选八种以上。”20世纪40年代，叶圣陶又建议中学语文教材“除单篇的文字而外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书”。

进入21世纪，语文课程及其标准历经数次改革，教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准（2013年版）》都鼓励学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，并提出了课外读物的阅读要求和建议。最近颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“整本书阅读与研讨”列入15个学习任务群中，且贯穿于必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ课程教学的全程。

从当前学生的阅读水平和现状来看，高中生尚处于心理成长的发展期，学生容易受功利化、娱乐化碎片化阅读风气的影响，对经典作品不感兴趣，阅读呈现浅表化、片面化，耐不下性子阅读整本书，需要教师的正确引导。

综上所述，笔者认为，重视整本书阅读是为了继承语文教育的优良传统，解决当下学生浅阅读、碎片化阅读的问题，回归语文阅读教学的正道。

二、明确“读什么”

1. 阅读的目的。人们通过阅读，却能进入不同时空的诸多他人的世界。这样，具有阅读能力的人，无形间获得了超越有限生命的无限可能性。阅读不仅使他认识了草木虫鱼之名，而且可以上溯远古、下及未来，饱览存在的与非存在的奇风异俗。更为重要的是，读书人加惠于人们的不仅是知识的增广，而且还在于精神的感化与陶冶。

读书不仅让人丰富博学，更重要的是，读优秀的文字，可以和贤者、智者对话，在“读文章—读作者—读社会—读自我—读人生”的过程中汲取人类精神的精髓。因此，读书是一个走进他人的世界，提升自身涵养修为、引领志趣追求的过程。“润物无声”应是阅读的终极目的。作为语文教师，要致力于挖掘书中对学生有益的精神“养料”，帮助学生固本培元、养气涵性，引领学生在阅读中烛照自我，思考人生、规划未来。

2. 阅读的范围。整本书阅读的定位要依据语文学科的性质，服从语文教学的目的和任务，要以阅读优秀的文学作品为主，也包括科学论著、学术著作等。

根据整本书阅读理念和实施的现状，目前在教学中不能操之过急，要循序渐进。首先，要将已列入教材和中考高考必读书目作为切入点和突破点，将这类书作为必读书籍，在语文教学中探索整本书阅读课程化的可能路径与方法。此外，教师还要设计推荐阅读书目，为学有余力的学生提供经典作品书目作为阅读参考。

3. 阅读的重点。整本书的阅读不能有悖于阅读目的，不能纠缠于细枝末节，也不能信马由缰。要根据作品的体裁、题材、结构确定阅读重点。例如，对于初中生而言，可以将下列书目的阅读重点确定为：

《论语》——“仁”者之德、君子之风、智者之慧;

《三国演义》——英雄观、忠义思想、团队精神、核心领导力;

《朝花夕拾》——温暖人心的场景、批判与温情、一个有温度的鲁迅;

《傅雷家书》——从家书中看教育、家书中的拳拳心、家书中的人格高度;

《海底两万里》——丰富的想象力、严谨的科学性、高尚的人性美;

《鲁滨逊漂流记》——绝境中的生存勇气与生存智慧。

整本书阅读目前存在教学内容随意的三种表现：泛化、繁难、散乱。因此，在整本书阅读教学中，要慎重确定阅读的重点，符合学生的认知水平和兴趣特点，内容能够引导学生深入思考，拓宽眼界。

三、探索“怎么读”

对于一线语文教师来说，在整本书阅读的推进过程中，需要全面考虑实施中的诸多细节和可能面临的问题，如专题目标设定、长篇文本阅读、整合庞杂的阅读疑问并形成课堂主线、长时间阅读中对阅读兴趣的保持、阅读进度的统一等问题。因此，笔者根据教学实践经验，明确了整本书阅读课程化的基本流程：确定阅读目标—制订阅读计划—监控阅读过程—设计阅读活动—开发评价工具。这与有学者提出的要从四个方面开展整本书阅读的思想不谋而合，这四个方面指的是：阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控、阅读成果的强化。其中阅读共同体的形成需要通过设计一系列可行的阅读活动促成，例如，可以成立读书小组、展示读书笔记、举办读书交流会、课本剧展演等系列活动，这些活动有助于阅读共同体的形成，营造良好的阅读氛围，激励学生投入整本书阅读与分享，借此培养学生阅读整本书的习惯，习得阅读方法，提升阅读品质。

1. 设计可持续的阅读教学活动。阅读教学活动设计包括阅读任务的明确和阅读活动方式的选择。设计有挑战性、趣味性的阅读任务，是激发学生阅读兴趣、推动学生深度阅读的重要手段。

例如，在设计《红岩》阅读任务时，因《红岩》塑造的是人物群像，在教学中教师就设置了一个任务情境：现在“红岩村”的大门口要设计一个雕塑，请同学们从《红岩》中推荐一个人物，作为“红岩村”的形象代言人，并以思维导图的形式，结合人物主要事迹阐述推荐的理由。借助这一任务情境，学生的阅读兴趣被激发，纷纷举手推荐。随后，教师将推荐同一人物的学生组成一个讨论小组，要求组内成员共同研讨，准备发言。全班形成了一个个小的阅读共同体，这些小小阅读共同体针对同一个人物进行研讨，开启深度阅读。在全班交流环节中，各小组针对别组推荐的人物质疑，从而形成一个大的阅读共同体，实现全面阅读。整节课的教学过程中，学生的思维一直处于积极活跃的状态，大家争论不休。后来有的学生提议不要雕塑个体，要雕塑人物群像，因为他们密不可分，异中有同。教师趁势引导学生思考“红岩精神”的内涵，继而要求学生给人物群像写一段介绍文字。在《红岩》的阅读教学中，学生切实经历了“读—思—议—写”四个阶段的完整阅读过程，达成了整本书阅读的预期目标。

又如，阅读《海底两万里》时，为了帮助学生深刻理解这部科幻小说具有丰富的想象力和严谨的科学性的特点，教师可以要求学生在阅读过程中绘制“鹦鹉螺号”的航海路线，标出经历的海底奇观。在全班汇报交流时，以学习小组为单位，介绍对书中最感兴趣的一处奇观，并用若干词语进行评价。为促进学生深入了解“鹦鹉螺号”的先进性，鼓励学生以自己喜欢的方式進行介绍。此外，为了督促学生阅读《鲁滨逊漂流记》，教师可以让各学习小组编写抢答题，教师遴选整合，在全班组织现场竞答活动。

阅读任务的设计可以来源于教师对书籍、对学情、对阅读目标进行精准定位后的设计，也可以从学生的阅读疑问、阅读原始体验入手甄别、遴选、整合、提炼阅读内容，形成阅读任务。笔者在设计《三国演义》整本书阅读教学方案时，为了摆脱老生常谈的“英雄”“忠义”话题，建议从学生的阅读所得入手，梳理整合学生提出的阅读问题，形成教学主问题。中关村中学的欧老师让学生以“读三国，论成败”为话题，要求学生提出自己认为最主要的一个原因，再根据书中相关内容予以合理充分的解释。结果出乎意料，学生提出了二十多个原因，经过筛选整合，凝练成七个观点，并最终作为学生汇报交流的七个主题。

2. 厘清单篇阅读与整本书阅读的关系。整本书阅读不能拆分为单篇的“精读”，而是要用教学主问题统整不同篇章（大多数篇章）的内容，让学生围绕主问题重新建构书中信息。单篇文章适宜“精读”，而整本书当以“泛读”为主、“精读”为辅。

例如，《朝花夕拾》收录了鲁迅于1926年创作的10篇回忆性散文。如果阅读课设计成《五猖会》《无常》《范爱农》等单篇文章的解读，那就不能称作整本书阅读。整本书阅读要求统整、深化、拓展，在宏观视角引领下，学生进行深入阅读，要求学生借助在单篇阅读中获得的能力完成整本书阅读。

尹老师设计的《朝花夕拾》阅读课，重点关注的是《无常》中的民俗，这是片段式阅读，不是读整本书。笔者建议尹老师用“民俗”统领多个单篇，探究 “民俗”背后的民众心理，引领学生通过“读作品—读民众—读作者”的层层深入的阅读，感知几千年来中国百姓的诉求与民族的文化心理，体会鲁迅先生对民众、对乡土的拳拳之心，正如文中所言：“无尽的远方，无数的人们，都与我有关”。如此，一个外表是冰、内心是火的鲁迅才能够真正住进学生的心房，让学生进一步感受语言如“匕首”“投枪”般的鲁迅的深沉大爱。

3. 有效利用助读材料。当学生在阅读过程中产生疑难、出现目标偏离时，教师要适度引导、干预。可以充分利用助读材料，帮助学生顺利渡过阅读难关，也可引导学生学会“知人论世”的读书方法。

在《海底两万里》的阅读过程中，学生一开始很难领会小说具有的丰富想象力的特点。此时，笔者意识到这是时代使然，学生脱离了作者生活的时代，以21世纪的眼光衡量19世纪的科技水平，自然无法理解小说为何“想象力丰富”。笔者建议学生在阅读时加入儒勒·凡尔纳生活时代的背景介绍，让学生走进儒勒·凡尔纳生活的时代，以19世纪的眼光阅读“鹦鹉螺号”“海底奇观”，学生才能充分理解儒勒·凡尔纳在作品中驰骋的丰富想象力。

需要注意的是，助读材料的作用在于“助”，教师要注意助读材料的引入要适量、适度，不可喧宾夺主，更不可将其当作学生阅读问题的直接答案。

参考文献：

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[2] 20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001.

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[4] 李卫东.整本书阅读教学的几种偏向[J].中学语文教学，2018，（1）.

[5] 郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016，（7）.

责任编辑 曾轶维