以读促说，提升学生的口语表达能力＊

文/关媛

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：“发展学生英语语言技能，就是使学生能够通过听、说、读、看、写等活动，理解口头和书面语篇所传递的信息、观点、情感和态度等；并能利用所学语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇。这些活动是学生发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径”（中华人民共和国教育部，2018）。

当前高中学生口头表达能力现状

在初中阶段，学生进行了大量的听说学习，但进入高中后随着年龄的增长和认知水平的发展，学生的表达意愿和热情反而降低。到了高中学段，学生大多以阅读学习为主，在课时有限的情况下，听说和口语练习的活动被大大削减。与听、读等理解性技能相比，学生的表达性技能相对较弱，主要表现如下：

第一，语言错误多，不能连贯表达。相当一部分语言基础一般的学生的口头表达仅限于在课堂上用只言片语呼应或回答教师提出的问题，缺少用整句表达的习惯或能力，更谈不上流利、完整地进行持续表达。即使他们能说出一些内容，但仍存在大量用词不准、语法不通、句法结构混乱等语言错误。

第二，缺乏逻辑性。有一部分语言基础较好的学生的表达内容尚可，但是也存在表达缺乏连贯性、语言组织不当、内容逻辑混乱、语篇结构意识薄弱等问题。

学生英语口语表达的困难受到以下四个因素的制约。首先是认知因素，简单来说就是学生欠缺语音、语法等方面的知识；其次是情感因素，如学生怕因说错而出丑；第三是技能因素，如不懂如何使用口语技能等；此外还有文化因素，即不知道说出的话是否能够为听者所处的社会文化环境所接受（刘道义，2017）。在这四个因素中，笔者认为高中生口语表达能力受到认知和情感因素的影响更大。

读说结合是促进口语表达能力的有效途径

《课标》指出：“在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用。因此，在设计听、说、读、看、写等教学活动时，教师既要关注具体技能的训练，也要关注技能的综合运用，可以设计看、听、说结合，看、读、写结合，看、读、说、写结合，以及听、说、读、写结合等综合性语言运用活动”（中华人民共和国教育部，2018）。由于受到课时、高考考查要求等因素影响，在中学开设专门的口语课不太现实。因此，教师要把促进学生口语表达能力的任务分解到其他课型中，如教师非常熟悉的听说课。此外，教师还可以考虑读说课、看说课、说写课等。

Richards（2002，转引自傅瑞屏，2010）认为，口语教学有两种方法，即直接法（Direct Approach）和间接法（Indirect Approach）。直接法主张明确地教授具体的会话技能。间接法则主张在会话互动中教授口语，并把会话能力看作学生参与会话互动的结果，即在会话互动中形成会话能力。间接法的教学目标不是直接发展学生的某项口语技能，而是以交际为目的，重在意义的表达。口语技能通过语言互动习得和发展，是互动的“副”产品。因此，将读和说结合在一起，即通过阅读学习和交流活动，提升学生的口头表达能力是合理而必要的，符合培养学生核心素养的要求。

如何通过阅读学习活动有效提升学生的口头表达能力

结合当前学生在口语表达方面的突出问题，笔者认为，在设计和实施读说结合的教学和口头表达任务时，需要关注以下三个因素：第一，教师是否给学生提供了足够的时间和机会进行口语表达活动；第二，学习活动是否能够帮助学生内化和迁移所学的新语言（如语音、词汇、语法等知识），提升学生表达的准确性和流利度；第三，学习活动是否能够帮助学生以合理的逻辑进行连贯表达，表现出一定的思维能力。教师可以根据以下建议进行具体操作。

1.明晰表达性技能不同维度的要求，借助语篇挖掘培养对接点

阅读能力的训练要借助不同的语篇，教师要挖掘不同体裁阅读文本的学习价值，在阅读学习中间接培养《课标》要求的表达性技能。

《课标》对必修阶段的表达性技能的具体要求一共有9条（见表1），其中有8条涉及口语表达能力（第5条为书面表达能力）。

这些要求中，有的涉及对表达内容的合理性和准确度的要求（如第6条和第7条），有的是对表达逻辑的要求（如第4条），或者是对交际策略的要求（如第1条）。如果教师能做到对这些要求心中有数，就可以把以上这些要求融入阅读教学中，对表达性技能进行间接培养。

其中，有的表达性技能需要教师通过英语学习活动长期渗透，如“根据交际需要发起谈话并维持交谈”等交际策略。而有的技能则可以借助特定的语篇进行培养，如第2和第3条技能。记叙文和说明文大量存在于各个版本的教材中，教师在高一阶段可充分借助这类语篇培养学生简述事件、描述经历和事物特征的能力。

以2019年9月即将使用的人教版《英语》必修1为例，本书第一单元的主课文The Freshman Challenge是一篇记叙文，描绘的是中学生Adam进入高中学习所面临的一系列挑战以及他的感受和应对措施，读后的口语活动呈现如下（见表2）。

这两个活动均基于相同的语篇而设计，表达的内容不同，但训练的技能一样。如果教师能借助类似的语篇进行长期的关注，这将有助于学生口语技能的持续发展。

2.加大阅读各环节中学生口头表达活动的比重

目前的阅读教学中，教和学的重心偏差较大，教师重教轻学，重输入、轻输出，重读后写作输出、轻读后口头表达。

表1. 《课标》对必修阶段表达性技能的要求

表2.

而在读说结合的课中，读是输入，说是输出。输入的是新的语言、正确的语法结构和语篇结构，输出的则是与阅读相辅的口语表达任务。王初明（2016，转引自朱志文，2017）认为，教学中要落实“学伴用随”原则，有效的举措之一是将语言理解与语言产出紧密结合。语言理解体现在语言输入，含听和读；语言产出体现在语言输出，含说和写。“学伴用随”就是在理解语言输入的过程中学习语言，紧接着的语言产出是对输入的应用，学用结合，立竿见形。课堂上，教师要趁热打铁，在语言输入后立即创设有效情境，让学生输出语言，检验并巩固输入（朱志文，2017）。

因此在阅读教学中，教师可以在阅读的各个阶段中穿插口语活动，如看图预测，提取表格信息，读前、读后进行讨论等，来内化和输出语言。

（1）读前以说充分激活学生对话题的已知，为阅读作好准备

读前活动属于学习理解类活动。笔者在很多课堂观察到，有很多教师不重视读前活动，经常一带而过；或者在导入活动中，教师一言堂，掌控着课堂的话语权。这样的做法无法达到围绕主题创设情境，激发学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识等目的。因此，教师要重视开展读前的口语活动。

① 利用熟悉话题充分开展读前口语活动

对于学生比较熟悉和喜欢的话题，教师要引导学生积极参与，充分开展头脑风暴活动，激活学生已有的知识和经验。

以人教版《英语》必修2 Unit 5的主课文The Band That Wasn’t为例，文章谈论的是乐队。学生对音乐这个话题非常熟悉，教师在读前可以就音乐和乐队的话题开展师生对话，引导学生积极讨论，充分激活他们的背景知识（见表3）。

表3.

② 提供表达支架，帮助学生完整表达

在教学实践中，对于某些普通校的学生来说，即便是针对这些他们感兴趣的话题提问或讨论，用英语连贯回答的难度也较大。如果想顺利推进讨论，建议教师提供表达框架。

比如，笔者曾指导了一节普通校的区级阅读研究课，阅读文本是人教版《英语》必修3 Unit 2的主课文Come and Eat Here，该文属于健康饮食的话题，讲述的是两家餐厅竞争的故事。教师在读前设计了以下两个问题，通过和学生口头交流的形式引出餐厅的话题：

Do you often eat outside with your friends or parents?

When you choose a restaurant, what are you concerned about?

第一个问题很好回答。对于第二个问题，鉴于学生有限的英语表达水平，笔者建议教师给学生提供以下的表达框架：“When I choose a restaurant, I’m concerned about...,because...” 实际授课时，教师给学生一定的时间进行生生交流。在全班分享各自的想法时，学生能借助教师提供的表达框架，用整句进行连贯的表达，一改往日只能用只言片语进行简单回应的情景，取得了非常好的效果，也让教师感受到了普通校学生提升口语表达能力的潜能。

（2）读中以说检测学生阅读理解效果，提升表达的准确度和流利度

在阅读的不同阶段，教师均可以将核对答案变成真实交流，进行师生和生生互动，既检测和评价阅读效果，又能促进语言内化。

① 以说确认学生获取表层信息的准确度

在阅读中，学生获取文本信息的方式很多。比如，通过判断正误、回答问题、填写表格、记录要点或者使用思维导图等可视化的工具等。教师通常以简单核对答案的方式来检查学生获取信息的效果。

笔者建议把核对答案这一常规做法变为鼓励学生连贯完整地汇报、分享所获取的信息的口语交际活动。请看下面的阅读活动（见图1）。

这种判断正误的活动一般难度不大。教师在核对答案时稍做一些改变，就可以把这个过程变成真实的交际活动，这样学生表达的内容将会更加丰富。以第二小题为例，教师可以要求学生以下面的方式进行汇报：I think Statement 2 is false, because in Paragraph 2, the author mentioned that “I had to leave because my family could not continue to pay the school fees and the bus fare.”这样教师既可以检查学生是否能在文章中准确定位信息，又可以通过后续的追问确认学生对具体信息的理解是否准确。如果对于每一个信息学生都能以这种方式与教师互动、和其他学生进行分享，久而久之，学生就能比较流畅地对教师的提问作出真实的回应，而不是简单地给出答案。这培养的是学生的口语交际能力。

再比如，人教版《英语》必修1 Unit 4的主课文是A Night the Earth Didn’t Sleep，描绘的是唐山大地震的场景，文中出现了描绘地震的语言和一定数量的定语从句，这也是本单元的重点语法。在阅读中，教师首先要求学生梳理唐山大地震造成的严重后果，其间学生自然会接触和理解新的词汇以及语法。通过阅读完成对信息的梳理以及教材提供的活动之外，教师可以补充下面的活动（见表4）。

这篇课文是按照地震发生的时间顺序进行叙述的，学生对这种逻辑顺序比较熟悉，但学习的难点在于如何通过不同层次的口语活动从不同角度熟悉、内化描述地震的语言，包括定语从句，从而做到表达时语言基本准确，表达基本流利。这些都是教师检测学生阅读获取信息和理解信息水平的方式。

② 以说提升基于语篇表层信息的分析和判断能力

在对文本进行简单的描述与阐释后，教师还可以引导学生完成基于语篇表层信息的分析和判断任务，实现对语言的再次内化，完成对文本的深入理解，提升学生的思维品质。

图1.

表4.

以人教版《英语》必修二Unit 1的主课文In Search of the Amber Room为例，教师可以引导学生围绕以下三个整合性问题对全文展开阅读和思考：

How many people used to own the Amber Room? Who are they?

What did different owners do to the Amber Room?

What did the Amber Room mean to different owners?

第一个和第二个问题引导学生获取和整理文章的表层信息，即以琥珀屋在不同的历史阶段流转到不同的国家，被不同的统治者拥有的历史进行梳理，这是文章的明线。

第三个问题是基于前两个问题而设计的分析和判断类问题。失踪的琥珀屋在每次的流转过程中，除了外在的变化，其内在作用也发生着变化。学生要根据前两个问题所获得的多种信息，通过比较识别信息的异同，客观分析信息之间的关联和差异,判断出琥珀屋作为一个政治工具，承载了历史的变迁和文化的融合，从而成为典型的历史纪念物，这样琥珀屋的文化遗产价值就会自然而然地浮现出来。

在实施时，教师要给学生充分的思考和讨论的时间，先引导学生个人再次阅读全文进行思考和判断，再进行小组内分享，最后进行全班分享。学生在交流分享他们的分析结果和看法时，会再次借助针对前两个问题梳理的表层信息来进行表达，这种螺旋式上升的语言实践活动会进一步促进语言的内化，促进学生运用所学语言表达观点。这是结合阅读语篇培养学生思维品质、促进学生口语表达的重要活动。

（3）读后以说促进学生表达的逻辑性，训练学生的思维

读后表达活动通常是描述阐释和迁移创新类活动。但有的教师只重内容而轻表达框架和表达逻辑。笔者认为教师要重视渗透语篇知识教学，提升学生的表达逻辑。如果教师在读中活动引导学生有意关注语篇的文体、结构、各部分内容的衔接等方面，这将有利于促进学生在读后口语活动中迁移表达框架，从而进行有逻辑的表达。

以笔者指导的人教版《英语》必修3 Unit 4的阅读文本How Life Began on the Earth为例。在读中，教师要求学生用思维导图整理地球上生命的发展过程。学生整理完信息进行口头汇报时，教师发现他们仅仅使用了简单的信息间连接词，如next, later...，但是忽略了文本通过不同的句式传递的信息，如：…which encouraged the later development of… They were followed in time by…This disappearance made possible the rise of mammals on the earth. ...这些都是隐性的连接方式，是传递和连接信息的非常重要的手段。如果教师能引导学生关注这些语言，在应用实践时，学生就会尝试使用这些手段，提高表达的逻辑性。

3. 精心设计阅读课口语活动形式，激发学生参与热情

“活动是英语学习的基本途径”（中华人民共和国教育部，2018）。阅读中口语活动的形式应以促进学生英语学科核心素养的发展为目标。《课标》提出创设口语活动情境时，要考虑地点、场合、交际对象、人物关系和交际目的等，提示学生有意识地根据语境，选择恰当的语言形式，确保交际得体有效。教师还要根据所读主题内容和学生经验等，选择和组织不同层次的英语学习活动，以图2 的活动为例。

图2.

该活动来源于教材，要求学生两人一组进行采访活动。如果学生能顺利完成这个任务，教师可以加大难度，把该活动改为多人之间的访谈活动，如：a reporter, a survivor, a solider, a doctor等，这样就会吸引更多的学生共同参与、合作完成访谈。且每个学生会根据身份的不同，在描述个人经历时，自主确定不同的描述重点，根据表达的需要选择词汇和语法结构。这种模拟真实交际情境的活动对学生口头表达的准确度、灵活度、连贯性和逻辑性的挑战更大。

总之，通过读说结合课训练学生的口头表达能力时，教师既要明确表达技能的具体要求，又要关注口头表达活动开展的数量和质量，积极开展师生对话式交流，将输入、输出紧密结合，促进学生巩固所学、积极思考、发表观点、发展核心素养。