例析初中英语以读促说教学活动设计的路径与思考

文/章宁 桂华峰

引言

谈到读后活动，我们最容易想到的就是写的活动（徐浩，2018）。近年来随着初中英语听力人机对话逐步全面实施，越来越多的教师开始关注如何借助阅读提升学生的口语表达能力，即如何将口语教学与阅读教学有机结合，从而提升学生在实际生活中说的能力。目前关于这方面的研究与文章还比较少，有一些关于“以读促说”的文章也不是谈得很透彻。以万方数据库搜索引擎为例，输入关键词“初中英语、以读促说”，检索结果为0；输入关键词“以读促说”，则显示有小学与高中院校的检索结果，且多为语文学科的研究成果。

英语的语言技能中听和读是理解的技能，说和写是表达的技能，它们在语言学习中相辅相成、相互促进（中华人民共和国教育部，2012）。在阅读教学中，说也是语言输出的一种方式，以读促说的教学有助于促进学生口语表达能力的提升。《义务教育英语课程标准（2011年版）》对于说的技能五级目标描述见表1。

现行初中英语教材中有大量的读写板块，但是阅读与口语输出结合的相对较少，学生在口语输出中依然存在一系列问题，例如语言储备匮乏、内容空洞、句式单一、表达不恰当、缺乏连续性与逻辑性等。产生上述问题的原因在于教师在教学实施过程中将阅读与口语输出置于分离的状态，二者并未有机地融合在一起，导致以读促说的教学相对低效。

以读促说活动设计的路径（课例片段）

笔者选用的是2019年浙江省初中英语课堂教学评比活动中的教学材料，本次评比活动的主题是“指向学生思维发展的阅读写作教学”，其中选用的一则语篇标题为 A Train Journey （见附文）。该文选自牛津“书虫”，改编自英国作家Saki的短篇小说集《牙齿和爪子》。文章讲述了一个阿姨、三个孩子和一个年轻人的故事：三个孩子在火车上很吵，阿姨为了让他们安静一会儿，就给他们讲了个故事，但孩子们觉得故事非常无聊，一位年轻人表示赞同孩子们的观点并开始讲故事。文章到此戛然而止，并没有介绍年轻人要讲的故事内容是什么。参加评比的教师大多设计了以读促写的教学活动。读写结合的教学活动从某种程度上来讲要基于学情发生，部分教师囿于时间的限制，要求学生在写的环节中完成对故事的想象、构思与书写，在操作中具有一定难度，影响了教学目标的达成与实现。

表1.

徐浩（2018）认为，读后活动的形式应是更为多元的，也就是说，输入后的产出形式可以更加多样。另外，读后活动采用什么样的形式也在很大程度上取决于阅读文本本身的内容特点、语篇特征以及阅读活动的设计。笔者选用的这则语篇为记叙文文体，特点是长对话，因此适合学生将文本以说的形式进行再现。

笔者在以上研究的基础上组织了区内工作室成员针对该语篇文本尝试以读促说的教学研讨，教学案例设计者为俞悦，指导者为王秋丽。以下是笔者根据课堂观察记录侧重展示说的活动环节。

1. Lead-in热身导入

［课例片段］

教师先引入标题“A Train Journey”并询问学生是否有过乘坐火车的经历。在互动环节里，师生们持续高效地进行了一系列的“设问—回答—追问—再答”，师生对话摘要如下：

T: Did you have a journey on the train? Where did you go by train? Who did you go with? What did you think of the train ride? What could you do on the train? And have you ever talked with any strangers on the train? What did you talk with each other?

S1: I went to Shanghai with my cousin. But it was very boring because no one talked to me. My cousin just played with his cell phone.

S2: I went to Beijing with my friends. It was interesting and I played with my friends on the train.

［活动评析］

导入的方式要实现激活学生的已有认知和架构新旧知识之间的联系这一基本目的（梁美珍，2014）。教师通过谈论学生乘坐火车去旅行的回忆来进行热身，师生在相互交流中复习表示过去发生的经历的句型，运用学生的已有经历来激发学生对语篇阅读的兴趣，使学生乐于表达。同时，教师有意识地用Where / Who / What等疑问词来引导学生表达，这样既覆盖了读的活动中文本内容信息点，又为后面说的内容要素，即“背景—情节—人物”作好铺垫。

2．Predicting预测—Retrieving检索信息

［课例片段］

学生根据故事的标题进行提问，教师通过收集学生的问题引导学生预测，知道了学生希望了解这是一趟怎样的行程、火车的目的地、沿途的风景、故事的人物等信息。

教师呈现相关图片让学生预测故事的人物关系以及故事情节。

T: What were their relationships?

Ss: Maybe they were family members/ classmates / friends / strangers.

接着学生通过快速阅读检索自己的预测是否准确，从而引出故事的三要素，即 Setting—Characters—Plots。教师引导学生直接提取表层信息，关注年轻人的变化：said nothing, looked annoyed, spoke for the first time，并发现事实性信息。

T: What are the main ideas of this story？

S1: The first part told us about the relationships between the children and their aunt.

T: Then we know something like setting at the beginning of the story.Setting means the place and the time of a story.

S2：In the second part, the small boy asked a lot of questions about the sheep.

S3: In the next part, the aunt told a story to the children but the children didn’t like it at all.

T: What did the young man do during each part? Why did he have such a change?

［活动评析］

教师巧妙地以“背景、人物、情节”三要素以及年轻人的情绪变化为主线进行牵引，引导学生思考为什么年轻人会发生这样细微的变化。梁美珍（2014）提出，清晰、明朗的主线可以将原本看似孤立的文字串联起来，让信息点、段落之间和篇章内部产生意义上的联系，促进学生的深层次阅读，提升学生的阅读思维。因此，该环节中说的活动有助于学生梳理文本线索，关注故事内在意义上的联系。

3．Analyzing the characters分析故事角色

［课例片段］

教师引导学生进行精读之后分析故事角色：What did the aunt always begin to say with? / What do you think of the aunt? / What was she like in your mind according to the passage? / How did the young man feel at that moment? Why?

学生根据自己的理解进行阐述：

S1：I think she was strict because she didn’t allow the children to ask questions.

S2：Their aunt was polite because the train was a public place and it was not polite to speak loudly.

［活动评析］

教师设计了一系列问题帮助学生分析故事角色，学生针对提问展开多元的理解与应答。例如，对于文中阿姨这一角色的分析，大部分学生认为她很严肃，因为她对孩子要求严格；但也有学生认为她是个非常细心又善于理解他人的人，因为孩子们不断提问，阿姨能不断回答…… 层层递进的问题链设计使学生们的思维得到了充分发展，他们既不盲目地跟从别人的想法，也不武断地拒绝别人的观点。

虽然课堂上不断的追问和提问能够激发学生的思维，但教师也要注意在设计问题时不能一味地盘根问底。通过设计合理、连贯的问题链，教师可以在不同的教学阶段有效地促进学习的实际发生和学生的实际获得。学生在多层次、多角度地理解文本主题意义和内涵精神的同时，有效提升思维能力和思维品质（蒋京丽，2018）。因此，教师应当适当筛选说的活动问题的设计，有效的问题设计可以使学生在实施说的活动时不感到突兀、跳跃，不偏离文本。

4．Role play 角色扮演

［课例片段］

教师让学生在pair work之后进行角色扮演。教师为学生板书呈现了角色与话轮（见图1），有助于学生脱离文稿进行角色代入和表演。

［活动评析］

角色扮演是教师非常普遍使用的说的活动之一，易操作、易实施。角色扮演的形式可以是pair work或者group work，也可以是individual work。本故事的作者Saki善于描写人们的真实感觉，因此该角色扮演环节有助于学生树立作者意识，忠实原文、回归原文。

图1.

5．Telling a story 讲故事

［课例片段］

根据文本中的第三部分，教师提问：What makes the story boring?有些学生认为故事中的主角太完美，而真实生活中大部分人都是普通人，阿姨讲故事是在刻意说教。然后，学生开始讨论年轻人会讲述什么样的故事。经过小组讨论以后他们觉得这个故事应该具备以下特征：exciting / interesting / a ghost story/ relaxing and educational / short but special / even more boring / a very long story / a story with surprising ending。教师提醒学生关注故事的三要素，部分学生经过小组讨论的口头输出短小的故事，也有部分学生将自己之前看到的和听到的故事进行口头分享。课后教师组织部分学生及时记录了部分故事。

［活动评析］

学生运用讲述故事的方式呈现给同伴是综合素质的集中体现。葛炳芳（2018）认为英语阅读教学中的读后活动旨在帮助学生反思已学内容、回应文本内容、深化认知，形成自己的观点并表达思想，进而融合生活、迁移创新、分享观点并引起情感共鸣。学生在讲故事的环节中需要根据文本所提供的语境、结构、逻辑关系等特点用英语系统地组织语言、编排信息，并要基于已知的信息发挥想象，衍生丰富、多样的创意，为开放式的故事续写结局，发展思维能力。

以读促说活动设计的思考

结合以上课例，笔者认为有效的以读促说的教学活动设计路径应体现在以下三个方面：

1.优化读的活动本身，以更好地促进说的活动

首先要选择适当的文本语篇，实现读与说的有效衔接，只有优化读的活动本身，保证优质的语言输入，才能高效地进行口语输出。学生通过读的活动充分理解文本的语言与思想，然后模仿并运用文本材料的结构、段落、文体等特征进行表达。

其次，阅读是一个渐进理解的过程，对文本细节的理解既要遵循一定的顺序，也要进行一定的整合，要关注信息之间的内在联系，突出重点，尊重文本的原意，设计的问题要符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序（梁美珍，2014）。在阅读的本质方面，Jiang和Sharpling（2016）认为，阅读大部分文学作品的过程一般包含两个主要的步骤：低阶的文本文字解码过程和高阶的基于文本建构心理表征的过程。教师在Post-reading中有一个环节是让学生进行小组讨论，选择1—2个角色进行分析并阐述谁给你的印象最深。由于在之前的精读过程中，学生已经剖析了人物角色的性格，因此活动有所重复。不是只有在阅读课堂即将结束的部分才能设计说的活动，说的活动可以贯穿在整节课堂中。总之，读后活动的设计既要深化阅读活动本身，也应促进读后活动的多元化（徐浩，2018）。

2.活动设计中应合理搭建支架，实现由读到说的迁移

安德森等（2009）修订了布卢姆教育目标分类体系，记忆（Remember）、理解（Understand）、应用（Apply）、分析（Analyze）、评价（Evaluate）和创造（Create）六大类逐层提升的认知过程揭示了人类思维发展过程从低阶向高阶逐步推进的规律，也显示了其间的内在联系和发展趋势。本课例在六个层次都有相应的教学活动设计（见表2）。.

李冬梅（2016）提出，读后活动是一种综合能力强、能力要求高的活动，应体现真实性、阶梯型、拓展性、趣味性、主体性等特征。要实现从读到说、从输入到输出的迁移，内化是重要的环节，要依托丰富、有梯度的教学活动。教师在课堂中应遵循思维发展过程的规律；同时，教师应当注重在说的活动中的话轮建构，在与学生进行对话的过程中，鼓励学生表达自己的思想观点，并能及时捕捉课堂交流中的生成性话轮，让话轮得以持续、有意义地进行。本课例活动由易到难、由控制到开放，为学生提供了充分的语言输入以及充分的语言表达机会，因此学生在分享故事的过程中训练了思维和说的技能。

表2.

3. 采用具体、可视的评价标准和多元评价的方式，促进说的成果的提升

有效评价应做到有据可依、有理可循。教师在评价学生的说的成果时应关注：回归文本是拓展运用的前提（葛炳芳，2018）。以本课为例，依据故事类的语篇文本，教师引导学生归纳了故事的要素（见图2），即学生在分享故事环节中必须注意的框架，如果故事情节Plots部分不够明显则可以使用Events来进行替换。教师引导学生猜测并归纳年轻人在后来会讲述什么样的故事，也是对于说的成果进行多元评价的标准。此外,在角色扮演、故事分享中关注语言的运用、情感的表达，同时反思自己的口头输出是否达到标准。最后，教师让学生在课后整理自己的故事，为学生内化语言和提升思维提供了多种途径。

图2.

结语

李冬梅（2016）认为，读后活动是阅读课中一个拓展和延伸的环节，是信息输出与反馈的重要过程，是对阅读内容的深化和巩固。它能够将阅读与听、说、写融为一体，将语言学习与真实交际融为一体，从而有效提升学生的综合语言运用能力。本文基于教师以说为输出的阅读课活动设计案例，提出了以读促说教学活动设计可参考的路径，列举了有效的读说结合的教学注意点，在读和说的活动中培养学生的思维品质、语言能力，提升学生口语表达的具体方法，在教学中遵循了学生的认知和思维发展规律，具有可操作性。但是以读促说的课堂需要依据不同文本类型来研究实施，还有待于在实际教学过程中进一步优化、改进。

A Train Journey

The people on the train were hot and tired. A tall young man sat next to three small children and their aunt. The aunt and the children talked. When the aunt spoke, she always began with “Don’t...” When the children spoke they always began with “Why ... ?”The young man said nothing.

The small boy whistled loudly. “Don’t do that, Cyril,” said his aunt. Cyril stood up and looked out of the window at the countryside.

“Why is that man taking those sheep out of that field?” he asked.

“Perhaps he’s taking them to another field where there’s more grass,” said the aunt.

“But there’s lots of grass in that field. Why can’t the sheep stay there?”

“Perhaps the grass in the other field is better.”

“Why is it better?”

The young man looked annoyed.

“Oh, dear,” thought the aunt, “he doesn’t like children.”

“Sit down quietly, Cyril. Now, listen. I’m going to tell you all a story.”

The children looked bored but they listened. The story was very boring indeed. It was about a very beautiful little girl. She worked hard and behaved beautifully. Everybody loved her. One day she fell into a lake and everyone in the village ran to save her.

“Why did they save her?” asked the bigger girl.

“Because she was so good,” said the aunt.

“But that’s stupid,” said the girl. “When people fall into lakes, it doesn’t matter if they’re good or bad, you run to save them.”

“You’re right,” said the young man, speaking for the first time. “That’s a ridiculous story.”

“Well, perhaps you would like to tell a story,” said the aunt coldly.

“OK.”said the man. The children looked interested and he began.