民族贫困农村地区特岗教师师德现状调查研究——以阿坝藏族羌族自治州为例

王 亚

(阿坝师范学院 教师教育学院， 四川 汶川 623002)

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设”，这是坚持党的全面领导，坚持社会主义办学方向，坚持立德树人根本任务的必然要求。近期，教育部陆续颁布《新时代中小学教师职业行为十项准则》、《中小学教师违反职业道德行为处理办法(2018年修订)》等系列文件，也进一步表明在新时期优先发展教育的宏大背景下，全面加强教师队伍建设，特别是加强师德师风建设的实践价值和深远意义。其中，民族贫困农村地区特岗教师师德建设事关民族贫困农村地区基础教育发展大计，事关民族贫困农村地区脱贫奔小康，事关全面建成小康社会宏伟目标。

一、调查设计与过程

(一)问卷编制

本研究依据《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》、《中小学教师违反职业道德行为处理办法(2018年版)》、《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》、《以德治教与师德建设》等政策法规文件。从师德的观念、行为和品质三个维度编制了《民族贫困农村地区特岗教师师德现状调查问卷》。问卷由人口学信息、师德观念调查、师德行为调查、师德品质调查共四部分组成。采用李克特5点式编制量表，“完全符合”、“比较符合”、“不清楚”、“不太符合”、“完全不符合”依次分别计5-1分。运用德尔斐法原理，邀请阿坝师范学院长期从事少数民族教育、教师教育研究专家填写，问卷所能预测结果在可接受的科学范围。

(二)研究对象

本次调查主要依托阿坝藏族羌族自治州教师培养基地——阿坝师范学院，使用在线“问卷星平台”推送和线下实地调查结合的形式，共发送问卷300份，收回问卷295份，回收率98.3%。经过前期筛选，有效问卷294份，有效率为99.6%。其中，男性25人(占比8.5%)，女性269人(占比91.5%)；藏族186人(占比63.27%)、羌族95人(占比32.31%)、汉族9人(占比3.06%)、回族4人(占比1.36%)；大专学历244人(占比82.99%)、本科学历50人(占比17.01%)；任教科目排前五的为语文151人(占比51.36%)、数学139人(占比47.28%)英语69人(占比23.47%)、美术43人(占比14.63%)、音乐38人(占比12.93%)等。

(三)数据分析

调查结果使用SPSS22.0和NVivo8.0进行统计，并对民族贫困农村地区特岗教师师德总体状况及内部差异进行分析。从性别、学历等人口学变量入手进行Pearson差异显著性分析，对其中** P<0.01，* P<0.05的变量进行独立样本T检验、标准差、单因素方差等分析。

二、民族贫困农村地区特岗教师师德总体状况

(一)师德观念状况

特岗教师师德观念具体包括：始终拥护和执行党和国家教育方针政策，坚持立德树人使命(用G1表示，下同)，忠诚于人民教育事业，勤勤恳恳工作，乐于奉献(用G2表示，下同)，能够自觉遵守国家教育法律法规，依法履行作为教师的职责与权利(用G3表示，下同)，潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平(用G4表示，下同)，始终牢记作为教师所肩负的责任与使命(用G5表示，下同)，热爱教育事业，愿意为基层农牧区教育发展贡献力量(用G6表示，下同)等方面总体平均得分3.94。结果显示，特岗教师缺乏较为明确的师德观念，G4-G6三项亟待提升(见表1)。

表1 特岗教师师德观念变量得分排名表

(二)师德行为状况

特岗教师师德行为依次分别包括：没有对学生实施性骚扰或与学生发生不正当关系的言行和表现(得分4.5，用X1表示，下同)，没有向家长、学生索要或违反规定收受财物的行为(得分4.47，用X2表示，下同)，在教育教学活动中遇到突发事件时，会义不容辞地保护学生人身安全(得分4.46，用X3表示，下同)，从不讽刺、挖苦、歧视学生(得分4.4，用X4表示，下同)，结合学生的实际学习情况，有耐心的引导学生并实施因材施教(得分4.39，用X5表示，下同)，每次上课前，会认真备课、写教案(得分4.38，用X6表示，下同)，教育教学过程中能够做到衣着得体，语言规范，举止文明(得分4.37，用X7表示，下同)，每次课后，都认真批改学习作业(得分4.36，用X8表示，下同)，重视培养学生良好的品行，积极激发学生创新精神，促进学生全面发展(得分4.34，用X9表示，下同)，在教育教学活动和学生日常管理、评价中，能够始终坚持公平公正地对待学生(得分4.34，用X10表示，下同)，始终遵循教育教学客观规律，积极对学生实施素质教育(得分4.33，用X11表示，下同)，每次上课过程中，都充满热情认真授课(得分4.32，用X12表示，下同)，从不体罚或变相体罚学生(得分4.27，用X13表示，下同)，不以分数作为评价学生的唯一标准(得分4.26，用X14表示，下同)，没有强制学生订购教辅资料、报刊等谋取利益行为(得分4.26，用X15表示，下同)，在教育教学中没有体罚学生的和以侮辱、歧视等方式变相体罚学生，造成学生身心伤害等行为(得分4.23，用X16表示，下同)，针对学生学习情况的实际反馈，有针对性地辅导学生(得分4.2，用X17表示，下同)，没有组织或参与针对学生的经营性活动行为(得分4.19，用X18表示，下同)，没有组织、要求学生参加校内外有偿补课行为(得分3.96，用X19表示，下同)，自觉接受服务县教育行政部门和任教学校的管理与考核(得分3.71，用X20表示，下同)，自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利(得分3.67，用X21表示，下同)等方面平均得分4.26。结果显示：特岗教师师德行为整体较好，但，X19-X21四项聚焦校外辅导的职业行为有待提升。

(三)师德品质状况

特岗教师师德品质依次分别包括：关心爱护班上的全体学生(得分4.67，用P1表示，下同)，关心班集体，团结协作(得分4.54，用P2表示，下同)，关心学生的身心健康，维护学生正当权益(得分4.51，用P3表示，下同)，尊重每位学生的个性与人格(得分4.5，用P4表示，下同)，愿意在学生的成长过程中做学生的良师益友(得分4.47，用P5表示，下同)，尊重学校的每位领导和同事(得分4.41，用P6表示，下同)，能够在每一件事情上做到平等公正地对待学生(得分4.35，用P7表示，下同)，从教以来，我始终坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则(得分4.35，用P8表示，下同)，尊重每位学生家长(得分4.34，用P9表示，下同)，在处理事情上，坚持廉洁奉公(得分4.28，用P10表示，下同)，作风正派，为人正直(得分4.27，用P11表示，下同)，潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平(得分4.26，用P12表示，下同)，崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构(得分4.2，用P13表示，下同)，对待学生始终能做到宽严相济(得分4.18，用P14表示，下同)等方面平均得分4.38。结果显示，特岗教师总体上具备良好的师德品质。

三、民族贫困农村地区特岗教师师德内部差异状况

(一)不同的职业自豪感、师德规范执行、服务期满去留等因素在师德观念上存在内部差异

不同的职业自豪感与“能够自觉遵守国家教育法律法规，依法履行作为教师的职责与权利(G3)”的观念有显著差异。认为“比较自豪”其得分最高(分值=4.4)，以“比较自豪”与“不自豪”作为分组变量进行T检验，F=1.104，t=2.463，P=0.015<0.05。同时，对“比较自豪”与“非常自豪”进行T检验，F=0.007，t=1.273，P=0.044<0.05。发现内部变量比较中职业自豪感得分偏低的比得分偏高的特岗教师，对职业观念中依法履行教师职责和权利的得分更低。

教师职业道德规范要求自己的行为与“始终拥护和执行党和国家教育方针政策，坚持立德树人使命(G1)”、“自觉遵守国家教育法律法规，依法履行作为教师的职责与权利(G3)”存在显著内部差异。270名特岗教师(占比91.84%)认为自身符合/完全符合“能够以教师职业道德规范要求自己”的做法，独立样本T检验和相关因子在G1分析中t=3.053，P=0.000<0.01，交叉矩阵的“符合/完全符合”平均得分为4.315。另外，G3与教师的职业道德行为之间t=2.163，P=0.005<0.01，交叉矩阵“符合/完全符合”的平均得分为4.28。

服务期满后去留与“热爱教育事业，愿意为基层农牧区教育发展贡献力量(G6)”存在显著内部差异。242名特岗教师(占比82.31%)表示“继续留在当地，转为编制内教师”，其余多选择“到条件好的地方当老师”(8.5%)、“依托特岗政策考公招等(8.84%)”、“不再从事教师职业(0.34%)”等。这部分愿意“继续留在当地，转为编制内教师”相较于其他去向的特岗教师而言，认为“自身符合/完全符合”G6师德观念的特岗教师得分最高(3.53)，F=0.925，t=0.964，P=0.022<0.05。

(二)不同的性别、工作时间、师德规范认知等因素在师德行为上存在内部差异

不同性别特岗教师对“始终遵循教育教学客观规律，积极对学生实施素质教育(X11)”的行为上女性(SD=0.643，M=4.08)与男性(SD=0.909,M=4.36)存在显著差异；“结合学生的实际学习情况，有耐心的引导学生并实施因材施教(X5)”的行为上女性(SD=0.617，M=4.43)与男性(SD=0.866,M=4.00)相比也差异明显；“每次上课前，会认真备课、写教案(X6)”的行为上女性(SD=0.608，M=4.41)与男性(SD=0.927,M=4.12)存在显著差异；“针对学生学习情况的实际反馈，有针对性地辅导学生(X17)”上女性(SD=0.634，M=4.23)与男性(SD=0.987,M=3.84)也存在显著差异。研究结果均显示，以上项目女性较男性来说，得分更高且更具稳定性(见表2)。

表2 不同性别特岗教师师德行为变量统计表

从事工作时间长短与“没有组织、要求学生参加校内外有偿补课行为(X19)”的职业行为存在显著差异。本项目中，相较于工作时间不到1年的特岗教师得分最低(3.78)，2-3年的得分最高(4.22)且能严格遵守规定，标准差更小内部更趋稳定。同时，86.49%特岗教师认为其“符合/完全符合”这一行为，不到1年的特岗教师则有31%“说不准”此类行为。

表3 不同工作时间特岗教师师德行为变量统计表

特岗教师是否知晓职业道德的内容与其是否“遵循教育教学客观规律，积极对学生实施素质教育(X11)”、“结合学生的实际学习情况，有耐心的引导学生并实施因材施教(X5)”、“教育教学过程中能够做到衣着得体，语言规范，举止文明(X7)”、“每次上课前，会认真备课、写教案(X6)”、“每次上课过程中，都充满热情认真授课(X12)”的职业规范内容与表现行为之间具有显著差异并呈现正相关。交叉分析表明，“非常了解”职业道德内容与“完全符合/符合”X11的得分4.48最高。“完全不了解”的符合程度得分最低，呈现显著的正相关。“非常了解/了解”职业道德内容并“完全符合/符合”X5的得分最高，分别为4.45和4.43，“说不准/完全不了解”的符合程度得分最低。相较于“了解很少/完全不了解”的特岗教师而言，“非常了解/了解”职业道德内容能够在教育教学过程中能够做到衣着得体，语言规范，举止文明。课堂教学实施的课前和课中两环节与特岗教师是否知晓职业道德内容也存在显著相关性，均呈现明显正相关，也说明特岗教师越是了解师德内容那么越能在课前和课中的行为表现最能符合职业规范(见表4)。

表4 是否知晓职业规范职业内容特岗教师师德行为变量统计表

(三)不同的学历背景、职业挫折感、服务期满去留等因素在师德品质上存在内部差异

不同学历背景特岗教师在“作风正派，为人正直(P11)”品质上存在显著差异，本科学历特岗教师得分略高于专科学历，但是专科学历特岗教师在这方面表现普遍一致；同时，在“处理事情上，坚持廉洁奉公(P10)”品质方面也存在显著差异，本科学历特岗教师的得分明显高于专科并能达成普遍共识。

表5 最难忍受挫折与特岗教师师德品质变量统计表

薪酬待遇低等挫折感与特岗教师是否坚持“始终宽严相济对待学生(P14)”的品质方面存在显著差异。特岗教师最难忍受的挫折与P14进行相关性分析(F=0.006，t=1.096，P=0.002<0.01)。结果表明，特岗教师认为最难忍受的挫折依次分别是：工资薪酬低(43.54%)、得不到学生认可(21.43%)、工作辛苦压力大(16.67%)、工作条件恶劣(9.52%)和社会地位低(8.84%)。标准差均具较高值，反映出特岗教师内部基于上述因素对于是否能宽严相济对待学生分歧较大。

合同服务期满后去留与具备“尊重学校的每位领导和同事(P6)”的品质有显著差异。在相关性分析中(F=0.844，t=2.298，SD=0.598，P=0.006<0.01)，合同服务期满后特岗教师愿意“继续留在当地，转为编制内教师”表现出“尊重学校的每位领导和同事”的品质得分最高(4.46,SD=0.598)。其余依次是“依托教师身份考公招等”(M=4.36,SD=0.505)“到条件好的地方当老师”(M=4.16,SD=0.800)、“不再从事教师职业”(M=4.00,SD=0.901)。结果也说明，更愿意留下来转为编制内的特岗教师更能够尊重领导和同事，并且这种品质得到普遍认可。

四、调查结果与讨论

(一)民族贫困农村地区特岗教师师德整体水平较好

民族贫困农村地区特岗教师师德行为和品质状况总体较好，师德观念相对薄弱，有待提高。特岗教师师德观念的薄弱集中表现在缺乏明确的终生学习并不断提高业务素养的观念，职业责任感和特岗教师使命感薄弱，对民族地区教育事业奉献精神不强。同时，特岗教师在有偿校外辅导、是否能自觉接受职能部门监管等方面的行为，潜伏师德失范风险。

(二)性别、学历、工作时间等因素不同，影响民族贫困农村地区特岗教师师德水平

第一，职业自豪感越强烈的特岗教师更具有依法履行教师职责和权利。能够严格按照师德规范要求自身的特岗教师坚守立德树人使命、遵纪守法的观念更强烈。三年服务期满后愿意留在当地的特岗教师热爱教育事业，愿意奉献的观念整体要强于准备到条件好的地方、依托特岗身份考公招和离开教师职业的人员。

第二，女性特岗教师在积极实施素质教育、因材施教、认真备课、写教案、有针对性地辅导学生方面表现出的行为要优于男性特岗教师。工作时间2-3年的特岗教师比工作年限较短的，更能严格遵守禁止有偿补课的行为。特岗教师越熟悉职业道德内容，则更能积极实施素质教育、进行因材施教、规范教学仪态、认真备课、写教案并充满热情认真授课等。

第三，本科学历的特岗教师具备的作风正派，为人正直，处事公正的品质要优于专科学历的特岗教师。薪酬待遇低的挫折因素让教师不能具备很好的宽严相济对待学生的品质。服务期满后愿意留下的特岗教师尊重学校的每位领导和同事的品质更突出。

五、加强民族贫困农村地区特岗教师师德的建议

(一)构建新时代全方位师德建设体系

第一，健全师德建设的顶层管理机制。《新时代中小学教师职业行为十项准则》强调：“师德师风是评价教师队伍素质的第一标准”，加强对师德建设重要性的思想认识，提高师德建设的综合素养。教育部牵头成立省、市、县等师德建设组织机构，深化师德建设的全程管理。完善师德建设督查、评估、问责制度，细化和分解制度目标和实施环节，加大过程性和常规化监管力度。第二，健全师德建设内生动力机制。“做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守”。[1]运用各种手段引导特岗教师自觉自愿参与到师德建设中，维护特岗教师的正当权益，健全教师主题权益保障机制，[2]构筑“职前——职中——职后”全程立体的专业发展机制，畅通特岗教师发展通道。第三，健全师德建设的长效整合机制。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，创新师德养成机制，加强对特岗教师的理想信念教育，引导特岗教师树立高尚的职业理想。注重舆论导向引领，树立先进典型，建立“以彰化人”宣传机制，营造崇德尊师的社会风尚。构建纵深至底、横扩至边的师德失范行为预警和惩戒机制。做到态度坚决，一查到底，依法依规严肃惩处，绝不姑息。

(二)将师德教育融入教师专业发展全程

一方面，建立全方位师范生师德养成教育工程。将师德养成教育内容全面融入师范生人才培养方案，落实到教育教学活动全过程，倡导“课程师德，师德课程”，通过浸润式体验，内化师德为自身的师德秉性。例如，成都师范学院在“立德、融通、践行、内化———四川育学院师德养成教育工程方案”基础上，创立的师范生师德养成教育工程，成效显著。[3]另一方面，健全在职教师师德提升工程。安排专门时间、设置专项经费，分期分批组织一线特岗教师轮训，在国培和省培中加大师德提升的教学内容和教育实践。同时，各地教育局建立在职教师师德提升工程，融入特岗教师职前、职中培训全程。

(三)利用网络培育师德建设共同体，构筑师德发展良性生态链

第一，充分利用慕课、爱课程等网络平台提供的富集资源，开展多种形式的师德教育，[4]提高和加强自身师德建设意识和能力。第二，建立健全特岗教师思想政治理论学习和师德建设制度，建立统筹规划、统一划拨的特岗教师补充机制，落实民族贫困地区特岗教师生活补助政策和差异化补贴等经费制度，形成特岗教师去留两便的良性流动制度，构筑特岗教师师德发展的长效发展生态链。第三，积极营造和聚合有共同教育信念的特岗教师，搭建“师德建设学习讨论区”，基于师德培育课程富集的网络资源，通过公共社交平台建构师德建设共同体。通过开放系统中信息的开路式多向传播，让特岗教师间以共同的教育信念为宗旨，以解决教育教育实践问题为中心，呈同心圆形式向外扩散，对于等够促进到社会相关利益群体的特殊话题，在社会场域中形成“信息震荡”，形成特岗教师师德发展良性生态链。