PBL教学法在整合课程神经学理论教学中的应用*

方旭明， 艾戎， 徐坚， 姚雪艳， 楚兰**

(1.贵州医科大学附院 神经内科， 贵州 贵阳 550004； 2.贵州医科大学 临床医学院， 贵州 贵阳 550004)

目前已开启的第3代世界医学教学改革强调核心能力与职业素养的培养，注重以胜任力为导向进行教学设计[1]。如何激发医学生的学习兴趣，提高终生学习能力和岗位胜任力，成为当今医学教学改革的主要目标[2]。目前，以器官—系统为基础的课程整合教育模式，有利避免了不同学科间的低效重复教学，有助于医学生尽早地接触临床实际，实现了基础与临床的有效结合，已成为医学院校教学改革的主流和热点方向[3]。借鉴其它院校的经验[4-5]，本校于2015年将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、药理学、影像学等多门学科中涉及神经系统的内容和神经内、外科进行整合，开设了以神经系统为中心、基础到临床贯通的整合课程神经学。然而，在起初教学过程中，老师往往采用基础教学法(lecture-based learning，LBL)这种传统的教学模式授课,即以教师为中心、以授课为基础，采用大班集体教学的方法，该法在调动学生学习积极性，发挥学生的主观能动性等方面存在一定缺陷[6]。以问题为基础的教学法(problem-based learning ，PBL)是指以问题为导向、以学生为中心、以教师为引导的小组讨论及自学式的教学方法，它有利于调动学生的主动性和积极性、提高学生综合素质，可有效地开发学生的潜力和创造力，适应了当今社会对创新型人才的需要[6]。因此，本研究通过比较PBL 和LBL 教学法的教学效果，探讨PBL教学法在整合课程神经学教学过程中的应用价值，为整合课程的教学改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取某医科大学2013级卓越医师教改班50名学生为PBL组，男生16人、女生34人，平均(21.02±0.82)岁；2012级卓越医师教改班48名学生作为LBL组，男生13人、女生35人，平均(21.00±0.83)岁。两组学生的性别、年龄差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

PBL组学生分成8个学习小组，以临床真实案例为PBL教学案例，每个案例分两部分呈现，第一部分包括病史及体检信息，第二部分包括辅助检查、治疗及病情演变，分2次授课完成。第一次上课时老师首先介绍PBL教学模式，然后布置教学内容、教学目标、小组任务及要求，现场分发第一部分材料并进行讨论，期间老师进行引导，在小组讨论中注意培养学生自主学习能力，组织开展小组成员之间的互动；第一次课结束时分发第二部分材料，要求下次上课时由各小组汇报讨论结果；第二次上课时由各小组派代表汇报讨论结果，同组成员补充，其他小组同学有不同意见时亦可发言讨论，最后老师进行总结点评；PBL组按照理论教学授课按照上述教学过程直至学期结束。LBL组学生以班级为单位，教师以传统课堂授课方式进行讲解。2组学生的授课教师、教材、教学内容和教学时间完全相同。

1.3 教学效果评价

1.3.1满意度评价 学期结束时，采用自编问卷对2组学生进行现场调查，了解学生对教学方法的满意度，内容包括10个方面：(1)是否提高学习的主动性，(2)提高学习兴趣，(3)巩固基础知识，(4)培养自学能力，(5)培养临床思维，(6)增强团队协作能力，(7)培养分析及利用信息的能力，(8)提高沟通及交流能力，(9)培养提出问题的能力及(10)学习负担；每个方面的满意度进行9级评分，1=极不满意，9=极其出色。共发放调查问卷98份，回收有效问卷98份。

1.3.2考试成绩评价 学期结束时，采用难度和考点相同的试卷对两组学生进行测试，评价学生对知识的掌握程度；试卷题型和分值分别是选择题30分、填空题15分、名词解释35分和病例分析30分，4种题型得分相加为总分，满分为100分。

1.4 统计学方法

采用SPSS 11.5软件进行统计分析，计量资料采用t检验，方差不齐时用秩和检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 满意度

调查结果显示，两组学生除对学习负担的评价外(P>0.05)，其它9个方面的评价均表现为PBL组学生的满意度得分明显高于LBL组，差异有高度统计学意义(P<0.01)。见表1。

2.2 考试成绩

考试成绩结果显示，PBL组学生的选择题、名词解释、案例分析题得分和总分均明显高于LBL组，差异有高度统计学意义(P<0.01)，但两组学生的填空题得分比较差异无统计学意义(P>0.05)，见表2。

表1 两组学生对教学方法的满意度 评价Tab.1 Satisfaction evaluation of teaching methods of students the two groups

表2 各组学生的考试成绩比较Tab.2 Comparison of test scores of students in the two groups

(1)表中系秩和检验的检验统计量值

3 讨论

医学课程整合改革的初衷是培养学生自学能力，锻炼临床思维，避免学科知识之间孤立或重复、基础脱离临床实际以及学生负担过重等问题[7]，但实践过程也出现了一些情况，如形式上的“拼凑”多于内容上的“融合”[3]。由于不同学科间的知识融合度不够，授课教师更换频繁，学生的学科知识分离感明显，因此有待进一步加强教学实践中教学方式的多样化[3]。本校2012级教改班系首次开设整合课程神经学，教学后也发现存在类似问题。由于神经学具有知识点多且分散、概念抽象、临床病例复杂多变等特点，学习难度大，同时课程整合后学时减少，教师单位时间内需要完成的教学内容增多，不利于重点和难点知识的阐述[4]。考虑到北美院校整合课程中广泛应用了PBL等教学方法，尽管课程内容繁多，但与国内学时相似的教学时长内，其整合课程对医学生形成神经病学领域的整体认知有着积极意义[8]。因此，在2013级教改班神经学理论教学中选择引入PBL教学法，以期提升神经学的教学效果。

PBL教学实施的重要核心因素有2个，一是教案或问题或场景，另一个就是一定的多学科知识。器官—系统模式的医学整合课程打破了学科之间屏障，将各学科紧密联系起来，恰恰具有综合性特点，为PBL的核心因素提供了必要的基础，也为 PBL 的实施提供了平台[9]。PBL教学过程中, 按照时间顺序逐次给出信息，让学生体会临床工作的流程和疾病诊疗步骤；学生围绕问题展开主动探索、证明、调查、预测、分析、解释、自我评价等活动，以小组合作学习和自主学习的方式，形成解决问题的思路与过程，灵活掌握相关概念和知识，进而获得理解、分析和解决问题的能力[10]。

本研究中各组学生对教学方法10个方面内容的满意度评价结果显示，PBL组学生在调动学生的主观能动性、提高学习兴趣等9个方面满意度得分均明显高于LBL组(P<0.01)，这一结果可能是因为与LBL相比，PBL的教育理念和教学方法更注重调动学生的主观能动性，学生是整个学习过程的核心[11]。因此，有理论认为，PBL教学能更有效地培养自学能力、培养临床思维能力、增强团队协作能力、培养分析和利用信息的能力、提高沟通交流能力、培养提出问题的能力，这些为学生今后从事临床工作打下了良好的基础[12]。此外，考试成绩不是学生知识和能力的全部体现，但是在一定程度上可以客观反映教学效果。本次研究结果显示，PBL组学生的案例分析、选择题、名词解释得分和总分均明显高于LBL组(P<0.01)，提示PBL教学有助于学生对理论知识的掌握和理解、应用。医学生培养的最终目标是面向临床，一名合格的临床医学生不仅要有知识，更重要的是具有对知识的灵活运用、处理临床问题的能力。

综上所述，PBL教学法可较好地应用于整合课程神经学的教学实践中，加深了医学生对理论知识的掌握和理解、应用，有利于提高教学效果，值得在今后的神经学教学中不断的探索和研究，为培养和提高医学生的岗位胜任力的目标服务。