高等职业教育教师专业素质现状调查

胡维芳　闫智勇　陆菲菲

摘 要 采用问卷调查法对全国14个省市共951名高等职业教育教师的专业素质现状进行了调查。结果显示：高等职业教育教师专业素质发展不平衡，存在“重科研、轻实践”的情况;高等职业教育教师聘用来源单一，以高校毕业直接任教为主;高等职业教育教师对专业素质评价体系认同较低，亟待完善;高等职业教育教师的专业素质提升方式有限，部分高等职业教育教师忽视自身专业素质的提升。基于此，要注重以“跨界”理念建设“双师型”教师队伍，构建有效的专业素质评价标准体系，创建专业素质提升的有利环境。

关键词 高等职业教育;高等职业教育教师;教师专业素质;双师型

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）11-0059-05

近年来，我国产业经济不断升级和调整，要求高等职业教育培养出能够适应新时代的具备“工匠精神”的高素质创新型应用人才，这对教师的专业素质提出新的挑战。教育部、财政部于2016年颁布《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》（以下简称《意见》），要求“切实提升职业院校教师队伍整体素质和建设水平，加快建成一支师德高尚、素质优良、技艺精湛、结构合理、专兼结合的高素质专业化的‘双师型教师队伍”。为更好地落实《意见》中的精神主旨，很有必要调查高等职业教育教师专业素质的现状，以期为构建科学的高等职业教育教师专业素质评价标准提供依据，促进教师的管理和建设效度，消除教师专业素质的结构性矛盾。

一、研究方法

（一）研究对象

采用整体方便取样法，对全国14个省市的951名高等职业教育教师进行调查。调查共计发放问卷951份，回收问卷951份，有效问卷为951份，回收率为100%，有效率为100%。其中，从性别来看，男教师416名（占43.74%），女教师535名（占56.26%）;从年龄来看，30岁及以下的教师416名（占16.30%），31岁至40岁的教师402名（占28.50%），41岁至50岁的教师271名（占28.50%），51岁以上的教师123名（占12.94%）;从教龄来看，5年及以下教龄的教师232名（占24.40%），6年至10年教齡的教师174名（占18.30%），11年至20年教龄的教师300名（占31.55%），21年至30年教龄的教师173名（占18.19%），31年及以上教龄的教师72名（占7.57%）;从学历来看，本科学历445名（占46.79%），研究生及以上学历497名（占52.26%），大专及以下学历仅有9名（占0.95%）;从职称来看，助教及以下205名（占21.56%），讲师366名（占38.49%），副教授及以上380名（占39.96%）;从区域来看，东部地区教师508名（占53.42%），中部地区教师48名（占5.05%），西部地区教师360名（占37.85%），东北地区教师35名（占3.68%）。

（二）研究工具

研究工具为自编的《高等职业教育教师专业素质调查问卷》。调查内容由两部分构成：第一部分为高等职业教育教师的基本信息;第二部分为高等职业教育教师专业素质现状问卷，具体包括高等职业教育教师对专业素质理解度、高等职业教育教师对自我专业素质的评价、对高等职业教育教师专业素质评价标准的看法、高等职业教育教师专业素质的提升途径等指标。

（三）数据处理

采用SPSS 24.0对数据进行统计分析。

二、结果与分析

（一）高等职业教育教师岗位工作基本情况

从教师来源来看，在调查的高等职业教育教师中，大部分教师是毕业后直接任教，只有小部分教师是由其他单位调入，反映出目前高等职业教育师资队伍聘用结构的不合理;从编制情况来看，绝大多数教师拥有正式编制，表明高等职业教育教师的工作和生活具有较高的保障性，同时反映了社会对高等职业教育教师的重视程度。从教师的工作岗位分布来看，绝大多数教师为校内专任教师，这与高等职业教育教师来源多为毕业直接任教有关;高比例的校内专任教师，虽然有利于其专注教育工作，但从侧面也反映出其实践技能的欠缺。从教师所教授的课程和专业课程类型来看，高等职业教育教师教授的课程结构性强，且以专业课为主;其中，专业课程教学中，“理论+实践”的课程占65.30%，突出了对教师理论能力和实践能力的要求，见表1。

（二）高等职业教育教师对专业素质的理解度

所有被调查高等职业教育教师中，绝大多数教师认为自己了解或比较了解教师专业素质，见表2，间接反映了高等职业教育教师对于自身专业素质的重视。

（三）高等职业教育教师对专业素质的自我评价

整体来看，被调查高等职业教育教师对于专业素质的自我评价较高，仅有小部分教师认为自己的专业素质一般或专业素质较差，见表3，这反映出被调查高等职业教育教师的整体专业素质水平较高，但不能排除社会赞许性的影响。

（四）高等职业教育教师专业素质标准建设情况

1.高等职业教育教师专业素质标准建设基本情况

关于本校有无教师专业素质评价标准方面，仅有一半的高等职业教育教师称所在学校有衡量教师专业素质的评价标准，这表明学校的教师专业素质评价标准建设尚不到位，学校对教师专业素质的重视程度还有待加强。回答学校有衡量教师专业素质的评价标准的高等职业教育教师中，部分教师认为现有的专业素质评价的标准还不完善或者不合理，表明学校在教师专业素质评价的标准上还有待改进。数据还显示，无教师专业素质评价标准学校中，有接近一半的教师表示所受评价偏低或很不公正，见表4，反映出加快建设教师专业素质评价标准的重要性和必要性。

2.高等职业教育教师聘任的基本依据

招聘作为甄选高等职业教育教师的关口，决定着其专业素质基础水平。学校在聘任高等职业教育教师时虽然也将专业技能视为标准之一，但学历仍然是大多数高等职业教育机构聘任教师的最重要依据，见表5。

3. 高等职业教育教师职称晋升的主要依据

现阶段高等职业教育教师职称晋升主要以教师的科研水平和研究成果发表情况来衡量，而体现教师根本职能的教学能力，即教师授课质量，却没受到重视，见表6，这表明当前职称晋升的依据不合理，势必会造成高等职业教育教师专业素质发展导向的偏差。

4.高等职业教育教师评优的主要依据

被调查的高等职业教育教师认定的教师评优的选项顺序依次为：教学能力强（696人）、科研能力突出（692人）、专业实践能力强（670人）、师德高尚（544人）、社会服务能力突出（475人）、心理素质好（387人）、其他（109人）。可见，高等职业教育教师心目中专业素质各维度的排名，与学校现有的专业素质评价标准体系存在差异。

（五）高等职业教育教师专业素质的提升途径

1.高等职业教育教师专业素质提升的学习频率

高等职业教育教师每年参加专业素质提升学习的情况不太乐观，过半数的教师每年仅参加一次专业素质学习，甚至一次都未参加，见表7。可见，高等职业教育教师对自身专业素质的重视度不够。

2.高等职业教育教师专业素质提升的主要渠道

被调查的高等职业教育教师所选择的专业素质提升的主要渠道，按照次数顺序排列，依次为：自我学习（835次）、参观学习和考察（552次）、专家讲座（472次）、到企业进行岗位实践（373次）。

3.高等职业教育教师专业素质提升的具体方式

所调查的高等职业教育教师中，其所选择的专业素质提升的具体方式，按照选择次数依次为：看书学习（683次）、听取专家报告（618次）、参观考察（485次）、选派到企业进行专业实践（352次）、参加职业资格考试（339次）、自己联系单位，自主进行（277次）、带学生到企业实习（256次）。这就表明，高等职业教育教师专业素质提升的具体途径仍然以知识学习为主，通过操作实践提升专业素质仍然不足，这势必导致高等职业教育教师专业实践能力素质较弱或者提升缓慢，这也在一定程度上表明高等职业教育教师专业素质培养体系机制尚不完备。

（六）高等职业教育教師专业素质的区域差异

经非参数卡方检验可知，东西部的高等职业教育教师对教师专业素质的认识不存在显著性差异，χ2（3，N=868）= 2.744，p>0.05;东西部高等职业教育教师对自身专业素质的评价不存在显著性差异，χ2（3，N = 868）=2.805，p>0.05;东西部高等职业教育教师对构建我国高等职业教育教师专业素质评价标准体系的态度不存在显著性差异，χ2（2，N= 868）=1.304，p>0.05。由此可见，高等职业教育教师专业素质存在的问题具有普遍性，无论东西部地区还是全国范围内都迫切需要构建更完善的高等职业教师专业素质评价标准体系。

三、问题与建议

（一）存在的问题

基于上述问卷调查的结果，结合高等职业教育教师专业素质发展的一般性与特殊性，不难看出，近些年我国高等职业教育教师专业素质建设取得了很多可喜的进步，比如大部分高职教师对于专业素质的了解程度比较高，对自身的专业素质评价也较好。但与新时期对高等职业教育教师专业素质的要求还有很大差距。

1.专业素质结构失衡

高等职业教育教师的培养与培训系统存在不足，造成我国高职师资专业素质的结构化失衡。这一点从教师来源的调查结果可见一斑，所有受调查教师中，有64.14%的教师是毕业后直接任教，仅有14.72%的教师是由企业调入。究其原因，高职教师的主要培养机构是普通高校或者普通师范学院，他们往往在专业实践能力和职业领域知识等专业素质方面存在较大不足，进而导致高职教师专业素质方面存在系统性的结构失衡。

2.专业素质评价标准体系失衡

当前，高等职业院校对于教师专业素质的重要性认识不够，很多学校还没有建设高等职业教育教师专业素质评价标准，这就难以公平而有效地评价高等职业教育教师的专业素质。已经建立教师专业素质评价标准的高等职业院校中，有16.9%的教师认为学校的专业素质评价标准不太合理或很不合理;尚未建立教师专业素质评价标准的高等职业院校中，有57.94%的教师认为自己所受评价不是完全公正的，甚至存在偏高、偏低的不公正的情况。可见，高等职业教育教师专业素质的评价标准是否公正合理、科学全面，在很大程度上影响着高等职业教育教师专业素质发展的方向和动力;有失公允的评价标准会挫伤教师专业素质发展的积极性。

3.专业素质的评价导向有偏差

高等职业教育教师专业素质的评价对教师专业素质的发展重心具有导向功能。调查显示，过半的教师称现阶段高职教师聘任基本依据仍然是学历;对好教师的评价依据中，位居第一的是教师的科研能力强;教师职称晋升的主要依据排位最前的是教师的科研成果发表情况。从这些评价结果可以明显看出，学校在对高等职业教育教师进行评价时存在某种误区或者说偏差。尽管高职院校具有教学、科研和服务三大职能，但是无论从哪个角度来看，一名教师的最重要的职责都应该是教学;评价一名教师最重要的标准应是这名教师教学的能力和效果，“传道、授业、解惑”永远都是教师的天职所在。然而，现阶段的高职教师评价明显更注重教师的科研能力，这显然会误导教师专业素质发展的方向。

4.专业素质培养机制不健全

高职教师专业素质的培养机制不健全，在职在岗教师缺少稳定的专业素质提升渠道和基地，也缺少相应的政策措施保障。在调查中，过半教师每年仅参加一次专业素质提升的学习或者根本没有参加过;教师专业素质提升的主要来源位列第一的是自我学习，到企业进行岗位实践以提升专业素质的最少;教师参加的专业素质提升主要渠道中，看书学习高居首位。这些情况都表明，当前高职教师专业素质培养机制的不健全，必然严重影响高等职业教育教师专业素质的提升。

（二）提升的建议

1.以“跨界”理念建设“双师型”教师队伍

高等职业教育教师来源的单一性，必然导致师资队伍的实践应用能力欠缺。教师仅拥有丰富的理论知识，却缺乏实践经验，难以培养出优秀技术技能型人才。“双师型”教师必须是具备完整的知识结构、具备完善的能力结构、具备全面的素质结构[1]、具有优秀专业素质的职业教育教师代表。因此，建设“双师型”教师队伍，可以认为是高等职业教育教师专业素质提升的最优方式。

然而，尽管“双师型”教师队伍建设已经进行了很长一段时期，但各高校的重视程度和取得的效果却非常有限，究其原因在于没有科学的评价标准。可见，要培养出适应现代产业发展的高水平技术技能型人才，必须结合社会发展现状，跨越学校和企业的界限，运用“跨界”的理念[2]，拓宽教师的聘用来源：一方面，引进企业中实践能力和科研能力强，且兼备教师素质的佼佼者，通过培训提高其“教学能力”;另一方面，对刚从大学毕业任教的教师，通过培训提升其“实践能力”，最终提升高等职业教育教师的专业素质整体水平。

2.构建有效的专业素质评价标准体系

在当前科研水平和科研成果为主导的教师专业素质评价体系下，高等职业教育教师为了自身的职业发展，不可避免会形成“重科研、轻实践”的专业素质发展不均衡的情况。如果将高职院校教师的专业素质结构分为专业知识、专业能力和专业伦理三个维度[3]，则其具体表现应该如下：首先，教师其“言传身教”和“为人师表”的工作要求都体现着专业态度在专业人才培养过程中的重要性，即专业态度无疑是评价高职教师专业素质的首要指标;其次，充足的理论知识是教师“传道、授业、解惑”的基础，具体体现在教师的科研能力和教学能力上，而这两点应该作为评价高职教师专业素质的基礎指标;再次，实践能力是高职教师培养高素质技术技能型人才的重要保障，因此实践能力应该作为评价高职教师专业素质的重要指标。

因此，应坚持“目标性”“整体性”“科学性”“适切性”“激励性”和“可行性”等原则，采用多途径、多主体方法，力求科学、客观、公正地评价教师[4]。在经济新常态背景下，高职院校必须构建包含“专业态度”“科研能力”“实践能力”等多方位的教师专业素质评价标准体系。

3. 创建专业素质提升的有利环境

习近平总书记在十九大报告中提出，“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气”，这对提升高等职业教育教师的专业素质提出了更加迫切的需求。然而，无论培育“工匠精神”或是提升教师专业素质，都离不开学校、企业和教师三个重要因素。

学校作为教师专业素质提升的主导方，应提供包括企业实践、专家讲座等数量丰富、形式多样的专业素质提升活动，并落实制度和政策精神，促使和保证高等职业教育教师专业素质的提升。企业作为教师专业素质提升中的重要环节，应与学校加强合作，积极参与高校科研创新项目，为高职院校教师提供更多的实践机会，在形成校企合作的良性循环中，实现双赢局面。教师作为教师专业素质提升中的主体，应意识到专业素质提升的重要性，树立正确的专业素质提升观念，坚持自我学习，注重自我提高，及时更新自己的知识体系，不可流于形式。高职教育教师应牢记培育“工匠精神”的使命，以“双师型”教师为目标，把握校企合作机会，主动发掘工作环境中有利于专业素质提升的方式，努力提升自身的专业素质。

高等职业教育教师专业素质的提升对我国战略发展的重要性不言而喻。然而，培养机制的不健全和培养体系的二元对立，是引起师资队伍专业素质结构性失衡的根本原因，因此，应该由政府从宏观层面形成校企合作、工学结合的职前职后一体化职教教师教育新体系[5]。四十年的改革开放已经步入深水区，高等职业教育也面临着难啃的“硬骨头”。高职院校应该有胆略、有远见、建设性地解决教师专业素质提升中所面临的问题，拓宽教师聘用来源，丰富专业素质提升途径，构建科学而有效的高等职业教育教师专业素质评价标准体系。

参 考 文 献

[1]刘丽芳.高职院校“双师型”教师队伍的培育[J].教育与职业，2018（9）：66-69.

[2]张璐，王梦君.“跨界”理念下高职院校教师专业素质的提升[J].教育与职业，2017（15）：76-79.

[3]苏志刚.论高职院校教师专业素质三维结构[J].中国高教研究，2013（12）：73-76.

[4]于红，王建勋，粟为农.高职院校英语教师素质分析与评价[J].职教论坛，2009（20）：53-54.

[5]周元才，闫智勇.高职院校师资队伍建设的三重困境及破解对策[J].职业技术教育，2011（22）：57-60.

Investigation on Status Quo of Professional Quality of Higher Vocational School Teachers

Hu Weifang， Yan Zhiyong， Lu Feifei

Abstract  The questionnaire survey method was used to investigate the professional quality of 951 higher vocational education teachers in 14 provinces and cities nationwide in P. R. China. The results show that the development of professional quality of higher vocational education teachers is not balanced， and there are cases of“emphasizing scientific research and ignoring practice”; the source of higher vocational education teachers is single， mainly based on direct education in colleges and universities; the higher vocational education teachersagreement with the professional quality evaluation system is low， needing to be improved; and the way to improve the teachersprofessional quality is limited， and some teachers ignore the improvement of their professional quality. According to the existing problems， the corresponding countermeasures are put forward： Paying attention to the construction of double-qualified teachers with cross-border concepts， building an effective evaluation criteria system for professional quality， and creating a favorable environment for the improvement of professional quality.

Key words  higher vocational education; higher vocational education teachers; the teachersprofessional quality; dual-qualification teachers

Author  Hu Weifang， professor of Jiangsu University of Technology （Changzhou 213001）; Yan Zhiyong， associate professor of Tianjin Gino-German University of Applied Technology; Lu Feifei， Jiangsu University of Technology