思变·思辩

徐舒婷

摘 要：“审辩式思维”在当今国际社会得到广泛的认可，尤其在对学生的语文素养有更高要求的今天，日常教学要更加注重学生的思维培养。学生不仅要能够思考，更要懂得对文学作品进行辨析、分析、欣赏、判断。因此，依托审辩式思维进行日常教学，让学生学会全方位、多角度、深层次、有创新的思考，可以让学生的学习更加有效。

关键词：审辩式思维;阅读;思维力;提升

中图分类号：G623.23 文獻标识码：A 收稿日期：2019-03-03 文章编号：1674-120X（2019）16-0035-02

语文核心素养强调了思维发展与提升的重要性，并且思维水平的提升，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。因此，思维力的培养，越来越成为教学中的重中之重。而审辩式思维旨在“不懈质疑、包容异见、力行担责”，恰好体现出一种高阶层的思维，需要人们从思维的能力和品质两个维度进行学习和提升。具备审辩式思维能让学生的语文学习更加有效、更加深入。

一、转变思维方式，从教师自身开始

学生在课堂上思维的发展，关键在教师，教师的思维方式在某种程度上决定学生思维的能力能否得到真实有效的提升。当下，很多教师都在努力创设一种开放的课堂，让学生质疑，但很多时候，这种开放是假开放，学生的质疑也是假质疑。学生会根据教师的暗示或者需求，提出教师需要的疑问，而不是自己真实的疑问。长期如此，学生无法获得学习自信，做不到大胆质疑，更说不上拥有“打破砂锅问到底”的“不懈”质疑了。因此，首先需要转变思维方式的，是教师。

首先教师要创设真实开放的课堂，例如创设开放式的课堂组织形式，让学生在课堂上感到更加轻松，这样才有助于其打开思维的大门。教师要让学生进行小组合作，留足时间让学生放心说、大胆说，并给学生提供一个“辩”的机会。

其次，问题设置需要更加讲究，指向思维的培养。日常阅读课上，教师的教学一般都基于文本内容设置问题，对表达的品味和赏析涉及较少，抑或是教师的问题设置指向标准答案，而学生的思维方式比较单一，都是根据问题一一对应进行回答。例如教学《冬阳·童年·骆驼队》时，很多教师都会这样提问：“你觉得作者的童年往事中，哪一件最有趣？画一画，把自己的感受写下来。”之后再根据学生的回答，块状地对文本内容进行分析。这样的提问看似开放，这样的教学看似逐层深入，其实十分零散，各知识点之间，也是平行存在，学生只能训练检索信息的能力，无法进行深度的思考。所以，教师应成为审辩式思维人格气质的模范，成为有效运用审辩式思维认知技能的模范。只有在教师榜样的带动下，学生的审辩式思维才可能得到较好的发展。

二、提升思维深度，培养逻辑性思维

审辩式思维告诉我们应该要“力行担责”，那么，从小学的学习开始，教师就要教育学生们，如何对自己的判断、评价负起责任。在审辩式思维的驱动下，语文学习应该告别传统的“模模糊糊一大片”的观点。语文，也是有逻辑感，并且语言的逻辑是非常重要的。传统教学中，学生往往习惯于从老师那里获取一个“完美”的答案，并且对这个答案深信不疑。久而久之，学生失去了自我判断的能力，那么思维水平又将从何处得到提升呢？因此，在日常教学中，教师应该致力于让学生告别这种“理所当然”的学习习惯，并帮助他们构建自己的语言体系，重组自己的语言逻辑，真正学会运用语言，做语言的主人。

例如，在小学语文教学中，“中心句”是一个很重要的知识点。但是学生对“中心句”的理解，往往是十分简单、直接的。即中心句的概念是：本段/全文思想或内容的集中体现。再直接一点，一般在文章的开头、中间或结尾。每一个人却从未反思或质疑过：为什么有中心句的存在;为什么这句话是中心句，而不是其他的句子;哪些地方能够论证这句话是中心句，它的存在是否多余或表达上是否存在矛盾等。《草原》一课中，第一段很美，讲了草原的美丽风光。日常教学，很多教师都是品词析句，让学生感受草原的景色美。如对“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”这一中心句简单地讲解一下，然后告诉学生这是这段的点睛之笔。但它为何能成为点睛之笔呢？其实这句话很值得学生品味分析。教师不妨这样问：

作者说“一碧千里”又说“并不茫茫”，你觉得矛盾吗？文中哪些地方可以证明你的观点呢？

学生开始阅读，从文本中找依据来佐证自己的观点。有的说“平地是绿的，小丘也是绿的”“用绿色渲染”“到处翠色欲流”这些句子和词语能证明一碧千里，同时这绿色是充满生机的，是流动的，是有生命力的，所以并不茫茫。也有的说因为草原上的羊群、骏马、大牛让这里充满生机，所以草原是绿的，并不茫茫。诸如此类的答案都是学生在领略名家优美文笔的同时，深度思考的。学生能对自己的言论负责，合乎逻辑地证明自己的观点，从而提高鉴赏水平。原来，语文也可以“摆事实，讲道理”。通过这样深入的思考，学生对“中心句”这一概念的认识和理解，也就不再形而上，而是更立体而有深度。

三、拓宽思维的广度，培养辩证性思维

审辩式思维的训练，不是简单地向学生灌输知识。现在的阅读学习，不仅要在某个知识点上有深度的理解，更要让自己的想法更加多元化。很多时候，一个答案有其适用范围，而不能“放之四海而皆准”。因此学习高年级语文的学生不仅要精准理解，还要学会立足于不同的角度，进行分析。

例如《朱鹮飞回来了》这篇课文中，我们可以设置以下两个问题：

①初读课文，你觉得有没有哪个段落是可以删去的？为什么？②反复读、用心品，你是否还是觉得这个段落可以删去？为什么？

这样的问题设置，旨在锻炼学生通过小组讨论、合作学习的方式，体会文章谋篇布局的妙处，学会从不同角度鉴赏文章。

学生在第一次阅读的过程中，就会找出各种各样看似“无用”的段落，如第一段“小光家住在秦岭偏僻的小山村里，平时很少有人来。小光向往山外的世界，希望有一天能够走出大山去看一看”。他们会觉得没有点题，与文章内容无直接关系。又如第三段叔叔向小光询问问题这样的段落，他们会觉得表达略显啰唆可以删去。还有某些段落的结尾，他们觉得删去了对全文内容没有影响，可以去掉。而通过再次反复细读，学生就开始想要推翻自己原有的观点，或推翻他人观点。那些段落，有的是侧重埋伏笔，有的是设置悬念，增加故事完整性，有的则是丰富内容突出中心。这是一个自我反省的过程，也是一个自我质疑又自我肯定的过程，真是“柳暗花明又一村”，学生们对文章的赏析，则更有方向也更有成就感。而这样一个过程，学生的思维广度在增加，并学会多角度看待问题，这个过程也就成为不断提升学生思辨能力的过程，学生的审辩式思维也得到了发展。

发展学生的思维，首先，我们将要告别寻找标准答案的教育，引导学生学会质疑一些“理所当然”的存在，质疑一些平时让我们熟视无睹、习以为常的地方，或者在开放性的回答中，比较、分析选择出较优的结果。多角度的思考，可以让学生更加辩证地看待问题，这样，我们的课堂将碰撞出更多亮的思维的火花，思维的光芒会更加闪耀。

四、优化思维品质，培养发散性思维

教师语言太过烦琐，无效信息太多，也会让学生感到疲惫，没有思考的动力，影响学生的思维发展。例如一次听《桂花雨》一课，教师不断地追问：桂花浸在哪里？哪里还提到了桂花香？桂花像什么一样落下来？你会怎么样喊？诸如此类的追问不断，首先让课文学习没有整体感;其次，教师忽视了教学的“过程”与“方法”之间的关联。教学不是简单地平行式的前行，更不是问一些理所当然的问题，这太浪费学生的时间，也无法让学生的思维品质得到优化。

教师要让学生拥有审辩式思维，优化思维品质，不妨设置一些没有标准答案的问题，让学生进行讨论。例如《白杨》一课，一位学生看到父亲带着一双儿女去荒无人烟的大戈壁生活，建设新疆，并希望培养下一代，让下一代能够接过此重任，忍不住提问：

戈壁滩如此荒凉，父亲竟然忍心带着自己的儿女过去，岂不是太狠心了？

这个问题，显然是出现在教学设计之外的。但是，这个问题，又是那么别出心裁，教师无妨让学生们辩一辩，发散发散思维。

这个问题没有标准答案，有的学生觉得同意，因为这是白杨精神的延续，是父亲想让孩子也像自己一样，为边疆的建设贡献出自己的力量。也有学生不同意，认为那里环境不好，父亲应该充分尊重孩子们的意愿。还有的学生能够联系“哪儿需要它，它就在哪儿生根发芽”这句展开论述，觉得父亲的做法不应该，觉得有白杨精神的人到哪儿都能成为一个有用之人，应该让孩子们有自己的成长轨迹。其实这样的问题，没有唯一的答案，最后，教师的结语是：不管怎么说，值得肯定的，是文中父亲这一颗愿为边疆建设倾其所有的心。但在这样一个思辩的过程中，学生能跳脱出教材给的框架，进行自己的推理、分析、比较，敢于向“真理”挑战，敢于发表自己的观点，值得提倡。审辩式思维让学生的思维品质得到进一步的优化。

过于理性，容易让人偏执;过于感性，容易让人情绪化。如今的语文学习，我们更需要培养的是理性感性共存的高思维力的学生。《中庸》提到：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”在语文学习中，我们需要通过“审辩式思维”来提升学生的思维水平;需要从小学起就在学生的心中播撒下审辩式思维的种子，帮助他们养成以审辩式思维为特征的良好的思维品质。所以，每一节课，我们都致力于让学生能带着探究欲和好奇心走进文本，带着开放又包容的心态走进课堂，并在语文课堂中，有逻辑、有依据地发表自己的观点，让语文课，也散发出理性的光辉。

参考文献：

[1]謝小庆.关于审辩式思维教学与测试的共识[J].湖北招生考试，2015（3）：51-55.

[2]王玉华，盖玉波.自主学习，情感体验——小学语文阅读教学新出路[J].教育现代化，2015（12）：244-245.