论西藏基础教育教研工作改进方略

韩秀梅 李树江

（①西藏自治区教育科学研究院 ②拉萨市北京中学 西藏拉萨 850000）

西藏全区现有中学133所、小学809所、特殊学校5所、幼儿园1477所。[1]当前，西藏基础教育整体进入到了从扩大规模到提升质量、从优化结构到内涵发展、从规范管理到改革创新的全新发展阶段。面对新形势、新任务，西藏基础教育迫切需要提升教育教学质量。教研工作是基础教育工作的重要组成部分，在深化基础教育课程改革、促进教师专业发展和提高教育教学质量方面发挥着专业支撑作用。与内地相比较，西藏教育基础薄弱，教学质量相对低下，发展具有特殊性，具体到基础教育教研工作，主要表现为组织建设落后，教师参与被动化，共同愿景不足，教研内容窄化，教研方式单一，教研活动低效。因此，提高教研工作实效是西藏基础教育自身发展的需求。专业学习共同体作为学校改进的重要实践模式，与基础教育教研工作具有内在逻辑关联性，其学习、研究、改进等基本诉求与教研工作的职能诉求具有一致性。本文以专业学习共同体为视角，调查西藏基础教育教研工作现状，剖析其面临的困境及原因，探究其改进方略。

一、西藏基础教育教研工作的调查分析

阴祖宝、倪胜利认为，专业学习共同体是指由一群志同道合的教师所组成的，持有共同的信念、价值、目标或愿景，致力于学校的教育研究与革新，为促进自身专业发展，使学生获得更佳的学习成效而不懈努力，以合作方式共同进行探究和解决问题的学习型社群。[2]专业学习共同体构成要素中强调的共同的愿景、协作的学习、共享的实践、持续的改进等思想精华，为基础教育教研工作的改进提供了新的思路和实践范式，是基础教育教研工作改进的价值所在。本文主要借鉴霍德(Hord)的专业学习共同体理论架构，以支持与分享的领导、共同的愿景、协作的学习、智慧和经验共享、支持性条件、持续的改进等六个构成要素为维度，[3]对西藏基础教育教研工作进行调查研究。支持和分享的领导（PLC-1），是指教师之间是平等的关系，每个教师都是教研的主角，教师之间能够围绕教育教学研究的专业内容，平等交流、相互介入、充分参与，实现权威分享和权力分享；具有共同的愿景（PLC-2），是指教师有发自内心的共同理想和共同追求，学校教研工作的发展目标与个人发展目标协调一致，产生众人一体的感觉和强烈的归属感，这种感觉渗入每个教师的内心，能够激发全体教师共同努力；协作的学习（PLC-3），是指教师充分认识到自己的专业价值以及在团队中与其他成员一起合作学习的重要性，教师之间相互合作，共同学习，毫无保留地质疑现状、研究并解决教育教学中存在的问题，探讨提升教育教学的有效策略；智慧和经验的共享（PLC-4），是指教师之间相互信任，相互帮助，都积极主动地和他人分享自己在教育教学方面的经验和智慧，同时不断汲取和吸收别人的经验和智慧；支持性条件（PLC-5），是指教师间互相支持，并形成相互支持的氛围，有良好的教研环境、成熟的制度保障和充分的教研时间等支持性条件；持续的改进（PLC-6），是指教师教学理念不断更新，教学技术不断推陈出新，教学和教研创新活动持续不断，教师始终处在不断的学习中，不断地改进着教学实践。

（一）调查问卷

调查问卷结构构成良好，六个分维度Alpha值均在0.6以上，整份问卷的Alpha值为0.918，各维度之间及各维度与总问卷的相关系数均在0.4以上。问卷采用4级量表，总分及各维度得分越高，表明教师感知到的学校教研工作作为专业学习共同体的实现程度越高；总分及各维度得分越低，表明教师感知到的学校教研工作作为专业学习共同体的实现程度越低（见表1）。

表1 六维度之间及其与因素总分间的相关（n=153）

（二）调查结果分析

文章主要调查了拉萨市6所学校（含两所小学、两所初中、两所高中）。调研学校PLC均分最高为2.87分，PLC均分最低为2.70分，城区学校PLC均分普遍高于郊区学校。可见，西藏基础教育教研工作中教师专业学习共同体的实现程度不高，有待于进一步改进。下面以两所初中的调查数据为例，进一步分析西藏基础教育教研工作中存在的问题。

1.教研组功能异化和弱化

PLC-1维度，主要调查教师感知到的学校教研组的职能和成员间相互介入、实现权威分享和权力分享的情况。具体指向为，教研组职能是否专业、工作手段是否民主、专业价值是否得到支持、专业权力是否得到分享。笔者在调查过程中，对两所学校的教师进行了访谈，分别以A校和B校表示。在A校的调查对象中，有22.9%的教师认为教研组承担的工作更多的是学校安排的行政性工作，而不是教育教学研究工作；在B校的调查对象中，有39.3%的教师认为教研组承担的工作更多的是学校安排的行政性的工作，而不是教育教学研究工作。A校的调查对象中，有22.8%的教师认为教师并不是教研活动的主角；B校的调查对象中，有31.1%的教师认为自己并不是教研活动的主角。以上数据说明，西藏基础教育教研工作的主要承担者即学校教研组更多地承担着学校行政机构的管理性事务，没有充分发挥教育教学研究的本质功能，缺乏独立运作机制，教研组功能有异化和弱化的现象。

2.教研工作缺乏共同愿景

PLC-2维度，主要调查教师感知到的教育教学研究及专业发展的共同理想和共同追求情况。具体指向为教研工作目标是否明晰并得到教师的认同、是否关注学生的发展、是否与个人愿景相一致。在A校的调查对象中，有20.7%的教师认为教研工作没有明确的发展目标，10.9%的教师认为教研工作没有明晰的工作计划，有30.5%的教师认为教研活动的内容不是进行教育教学研究；在B校的调查对象中，有34.4%的教师认为教研工作没有明确的发展目标，24.6%的教师认为教研工作没有明晰的工作计划,有42.5%的教师认为教研活动的内容不是进行教育教学研究。以上数据说明，教师感知到的教研工作发展目标不够明确，组织计划不够清晰,近一半教师感知到的教研工作发展目标所关注的还是学生的成绩，而不是学生的发展，西藏基础教育教研工作缺乏共同愿景，缺乏被教师认同的明晰的教研工作目标。

3.教研工作缺乏联动协作

PLC-3维度，主要调查教师感知到的教研工作的专业协作关系和专业合作状态。具体指向为学校教研工作的协作氛围和教师教研工作的协作态度及协作行为。在A校的调查对象中，有75.9%的教师感知到教师之间经常就教育教学问题交流看法，有41%的教师觉得自己是被动参与教研工作，有79.3%的教师感知到教研活动中其他教师能真诚地指出自己教学中的缺点，并能提供相应的建议；在B校的调查对象中，有67%的教师感知到教师之间经常就教育教学问题交流看法，49%的教师觉得自己是被动参与教研工作，65.4%的教师感知到教研活动中其他教师能真诚地指出自己教学中的缺点，并能提供相应的建议。以上数据说明，西藏基础教育工作较封闭，上下内外联动少，教师参与教研工作存在被动化现象，教师间缺乏专业的协作。

4.教研工作缺乏共享融合

PLC-4维度，主要调查学校教研工作中教师感知到专业智慧和专业经验的共享状态。具体指向为共享的氛围、共享的意识、共享的资源、共享的行为。在A校的调查对象中，发现有78.1%的人感知到教研工作中教师间存在普遍的信任与尊重，70.5%的人感知到教研工作中教师愿意分享教育教学智慧和经验，60.5%的人感知到教研工作中教师间能共享教学资源；在B校的调查对象中，发现有65.5%的人感知到教研工作中教师间存在普遍的信任与尊重，67.2%的人感知到教研工作中教师愿意分享教育教学智慧和经验，54.5%的人感知到教研工作中教师间能共享教学资源。以上数据说明，西藏基础教育工作共享融合程度较低，大多数教师都是孤独沉默地进行着教研工作。

5.教研工作支持力度不足

PLC-5维度，主要调查教师感知到的上级有关部门及学校内部为教研工作提供的条件。具体指向为时间保障、场所保障、制度保障、具体的支持措施。在B校的调查对象中，发现有44.3%的教师认为学校没能为自己提供充足的时间进行教学研究，31.1%的教师认为学校没能提供良好的场所开展教研工作；相对而言，A校的教师对这两个题项的反映更加正向，有18.5%的教师认为学校没能为自己提供充足的时间进行教学研究，14.1%的教师认为学校没能提供良好的场所开展教研工作。访谈中，两校教师都特别希望学校能将教研活动场所建设得更加温馨舒适些。以上数据说明，西藏基础教育中对教研工作的支持力度还不足，这在一定程度上制约了西藏基础教育教研工作的有效开展。

6.教研形式单一、低效

PLC-6维度，主要调查教师感知到的学校教研工作及教师自身在教育教学研究上的持续改进。具体指向为改进的措施和效果。在B校的调查对象中，有65.4%的教师认为教研工作就是听评课，75.4%的教师感知到学校教研工作是低效的；在A校的调查对象中，发现有55.4%的教师认为教研工作就是听评课，45%的教师感知到学校教研工作是低效的。以上数据说明，西藏基础教育中教研工作形式单一且低效，教研活动经常成为大家聊天、发牢骚的时间，为数不多的听评课也常常停留在“就课论课”的水平。

二、西藏基础教育教研工作的问题剖析

（一）校长重视与支持程度的不够，制约着西藏基础教育教研工作的有效开展

调查发现，A校有45.7%的教师认为教研组更多的以行政强制手段开展工作。B校有72.1%的教师认为教研组更多的以行政强制手段开展工作。访谈中发现，A校领导更加重视教研组建设，希望通过教研组来促进教师的专业发展，是一种专业思维。B校的领导无暇顾及教研组建设，更多的是行政思维。一位教师坦言：“校长的思路决定着我们的工作方向呀！校长重视和支持教研组建设，就会想尽办法引导教师们认真开展教研活动，就会经常下到教研组参加各项活动，教研组的研究氛围就浓一些，活动实效就会更好一些。”可见，校长的重视与支持程度不够，制约了西藏基础教育教研工作的有效开展。

（二）教师教研自主性不足，限制着西藏基础教育教研工作的有效开展

调查发现，A校有45.6%的教师表示不会将个人工作经验和同事经验分类整理，建立教学档案，有36.5%的教师认为自己不会向其他教师请教自己遇到的教育教学疑难问题。B校有32.5%的人认为自己不会向其他教师请教自己遇到的教育教学疑难问题，有44.6%的教师表示不会将个人工作经验和同事经验分类整理，建立教学档案。访谈中有教师直言：“教师们都已经习惯于固有的教学方式了，都有惰性。学校从制度上对教研工作做了很多规定，但教师自我改进的愿望还是不够强，行动上也没有跟进。嘴上说要学习，要提高自己的专业水平，但其实并没有什么行动，都不愿意自身在教研方面做出实质性的改变”。可见，教师教研自主性的不足限制着西藏基础教育教研工作的有效开展。

（三）多元文化的隔阂阻碍着西藏基础教育教研工作的有效开展

调查发现，A校有73.7%的教师能够感知到学校教研工作保持着良好的合作氛围，B校有57.3%的教师能够感知到学校教研工作保持着良好的合作氛围。访谈中发现，多元文化使教师在交往中或多或少的有些心有芥蒂，区内教师觉得区外教师“不够理解他们，甚至有的时候还会看不起他们”；区外教师觉得区内教师不愿意和区外教师交流。这种受文化差异影响的彼此隔离，阻碍着教师间协作学习的程度。另外，在对教师的访谈和实地观察中发现，西藏基础教育学校中教师多元文化明显，文化背景类似的教师更容易形成小团体，而小团体内部教师间的专业协作较多，智慧和经验也更容易共享。可见，多元文化的隔阂阻碍着西藏基础教育教研工作的有效开展。

（四）教研内容的窄化束缚着西藏基础教育教研工作的有效开展

调查发现，A校有47.8%的教师认为教学研究关注的还是学生的分数，而不是学生的全面发展；B校有42.6%的教师认为教学研究关注的还是学生的分数，而不是学生的全面发展。可见，近一半教师感知到的教研工作发展目标，所关注的是学生的成绩，而不是学生的发展。访谈中有教师坦言：“我们的教学研究基本关注的就是怎样才能提高学生的学习成绩，因为没有教学成绩就没有地位、没有职称、没有奖金呀！我们探讨的就是用哪些方法或技术手段来提高成绩。关于那些如何促进学生发展的高深问题，应该是大学教授应该探讨的吧！”关注学生的发展，促进学生学习的实现是专业学习共同体的重要构成要素。西藏基础教育教研工作只关注学生的成绩，探讨的无非是教育方法等相对技术性的问题，而对学生发展等教育本质的问题很少进行研究。可见，教研内容的窄化束缚着西藏基础教育教研工作的有效开展。

（五）不完善的制度羁绊着西藏基础教育教研工作的开展

调查发现，A校有20.7%的教师认为教研工作没有成熟的组织规则和制度，26.1%的教师认为学校没能将教研工作状况纳入教师的绩效考核中；B校有27.9%的教师认为教研工作没有成熟的组织规则和制度，26.2%的教师认为学校没能将教研工作状况纳入教师的绩效考核中。而在访谈中，有几个教师都谈到了优秀教师奖励制度的不合理，优秀教师分为金奖、银奖和铜奖三个级别，奖金分别是5万、3万和1万元。名额很少，覆盖面很小，竞争惨烈。这种少名额、高奖金的奖励制度强化了教师的竞争意识和行为，造成教师间教研工作的协作意识和行为降低，也造成“优秀教师肯定不愿意和别人分享自己的教学经验呀！别说教学智慧和经验了，就连自己出的练习题和单元测试卷可能都舍不得拿出来让大家用”，影响着教师在教研工作中共享自己智慧和经验的状态。可见，不完善的制度羁绊着西藏基础教育教研工作的有效开展。

三、西藏基础教育教研工作的改进方略

（一）校长重视并支持，提供教研工作发展条件

校长重视与支持教研工作的程度越高，学校教研工作开展的越有成效。因此，校长要重视并支持教研工作，提供教研工作开展的充分条件。一是校长重视教研工作，明确并强化教研组承担的教育教学研究的本质功能，保障教研组进行教育教学研究，而不陷入繁杂的行政性事物之中；二是校长重视教研工作，要认同教师的专业价值，赋予教师的专业权力，尊重教师的专业劳动，郑重考虑教师提出的合理化建议；三是校长重视教研工作，要提高自身对教研工作的参与度，发挥学校领导的正向影响力。四是校长支持教研工作，要为教研活动提供时间、场所、制度等全面而有力的支持，为教师的教研活动提供舒适而方便的条件；五是校长支持教研工作，要为教师提供多样而实用的培训、学习的机会和条件，保障教师能够及时进行知识、技术及理念的更新，促进其成为生长性的教师。

（二）提高教研自主性，筑牢教研工作坚实根基

很多教师习惯于“教书匠”，习惯于按部就班地进行教学，教研自觉性不足，没有形成共同愿景，持续改进的动力不足。博耶、萨乔万尼等学者强调，学习共同体的特征之一是成员要有发展的愿望，都愿意进一步学习。[4]日本学者佐藤学也强调，自律文化的形成是专业学习共同体建设的关键。[5]因此，要提高教师教研自主性，激发共同的愿景，筑牢教研工作的坚实根基。一是要保障教师在教研活动中拥有的话语权，改变教师教研自主性被遮蔽的状态，使教师体会到自己的专业价值，使教师体会到教研是事业本身，而不是额外的任务，进而提高教师教研的自主性；二是健全评价体系，激发教师的教研热情，引导并支持教师开展教研，形成教研共同愿景，将外推力转化为内动力，进而提高教师教研的自主性。三是发挥专家的引领作用，通过专家的引领，使教师不断发掘自己的潜在价值和作为“研究者”的内在潜能，从而提高教师教研的自主性。

（三）加强跨文化交流，打破教研工作文化壁垒

不同民族教师、不同文化背景的教师“协作的学习”“智慧和经验的共享”的实现程度较低，在交往中或多或少地存在着沟通不畅的问题。沟通是深化组织建设的核心，对话是共同体成长中最重要的生长要素。因此，要加强跨文化交流，打破教研工作文化壁垒。一是要积极了解多元文化。无知不仅会使异质文化主体疏离，还容易带来误解，是跨文化交流的屏障。因此，多了解教师的文化背景和思维方式，消除习惯性的防卫心理，为跨文化交流奠定基础。二是理解并尊重少数民族文化，包容异质文化。三是寻找并学习异质文化教师的优势，相互学习，相互帮助、相互信任、相互支持。四是加强多元文化的交流、交往和交融，改变教师间的疏远和内耗状态，提高教师应有的教育合力。五是探索有效地多元文化沟通技巧，提高跨文化交流能力。

（四）关注学生的发展，保持教研工作持久动力

教研作为教学与教育研究在学校场域结合的重要实践样态，有利于教师深刻理解教学实践，改进教学工作，提升专业化水平。[6]教师只关注学生的成绩，将教研内容限定在了如何提高学生成绩的技术性问题上，而忽视了教育的使命——“促进学生的发展”，这样的教育本质问题，对教学问题更多是现象描述，而没有实质性的研究和分析，忽略了对学生、对学法、对课标、对教学资源的研究，窄化了教育研究的内容，这必将会阻碍教学研究向深度和宽度的发展，会造成教育工作持续改进的动力不足。因此，西藏基础教育教研工作要关注学生的发展，保持教研工作的持久动力。一是关注学生的身心发展；二是关注学生的个性发展；三是关注每个学生的发展；四是关注学生知识、技能和情感态度价值观的发展；五是关注并加强对学生学法的研究；六是关注并加强课程标准、教材及其他教学资源在促进学生发展中作用的研究。关注学生的发展是教育研究的行动起点和归宿，能为教研工作提供持久的动力。

（五）建立完善的制度，促进教研工作持续改进

许多教师谈到：一些对教师的评价制度和奖励制度不完善，尤其是现在覆盖面小、奖金高额的优秀教师奖励制度激化了教师间的竞争，造成了教师间的协作意识和行为的降低及“不愿意和竞争对手共享”的状况。校长的任用制度，即校长频繁更换影响着学校管理理念和各项制度的持久性，影响着教研工作的持续改进。由于教研工作自身也缺乏完善的制度，造成了教研活动随意化。因此，要建立完善的制度，以促进西藏基础教育教研工作的持续改进。一是教育主管部门应建立团体与个人相结合的教师奖励制度，扩大教师奖励的覆盖面；二是学校建立并完善教师教研的激励和评价制度，鼓励教师进行教研，激发教师的教研热情，营造浓厚的教学研究氛围；三是学校建立科学的学习制度、备课制度和研究制度等，以保障教研活动的规范开展，促进教研工作的持续改进。