名著阅读与课堂教学的矛盾及其应对

王维维 苏尚锋

摘   要 近年来，借助课堂教学提高名著阅读效率和质量的做法屡见不鲜，仔细分析会发现，名著阅读和课堂教学之间存在着四种矛盾关系：名著的大容量与课堂教学有限时间的矛盾、名著阅读复合型的人文体验和课堂教学工具性的矛盾、名著阅读兴趣的多样性和阅读教学任务的一定性之间的矛盾、名著阅读的个体参与特性和课堂群体统一性的矛盾。为了更好地解决这些矛盾，需要转变角色，组织开展以对话交流为主要形式的教学;需要精心设计，以学生的实际问题为内容;需要拓展空间，组织利于学生交流展示的语文活动。

关键词 语文教育  名著阅读  课堂教学  教学策略

长期以来，名著阅读被作为课外阅读内容來处理，教师向学生推介名著，学生课下阅读名著，这种形式司空见惯。但在实际教学中，教师对学生的阅读过程和结果均没有监控与反馈，这种依靠学生自觉开展的名著阅读收效甚微。随着语文课程改革的推进，特别是近年来名著阅读纳入语文中、高考的范围，不少一线教师和学者就改善名著阅读的现状展开了新探索。有学者重拾语文教育史和语文教育大家的论述，提出不能再让名著阅读游离于语文教学内容之外，而应当成为语文教学的“正规战”[1];实践层面，上海、北京等地的一些学校开展的名著阅读教学探索取得了一定成效，使得教师相信借助课堂提高名著阅读效率的理念和做法是行之有效的。

在名著阅读进入语文课堂教学的探索中，除了需要对名著阅读在语文课程的定位做梳理与探索之外，还要厘清单篇阅读和以名著为主体的整本书阅读之间的关系，特别要思考名著阅读进入语文课堂教学之中的目标、内容、方式等问题。为此，我们有必要重新思考名著阅读与课堂教学之间的关系，认识二者之间存在的矛盾，从分析中摘择出适宜的名著阅读教学目标、教学内容、教学方式，以达到推动学生名著阅读的目的。

一、名著阅读与课堂教学之间的矛盾

相比于篇章课文，名著具有篇幅更长、内容更具普适性、书名更为人熟知、主题更多元等特点，因而名著阅读进入语文课堂教学之中，势必会显现出诸多特殊性，这些特点似乎和当前的课堂教学形态并不相融，甚至还表现出一定的矛盾。

1.名著的大容量与课堂教学有限时间的矛盾

当下最普遍的教学组织形式依然是班级授课制，一节语文课的时间为40～45分钟，初中学段每周有5～6节语文课，如果给写作教学留出一定的课时，留给阅读教学的课时并不充裕。在这有限的课时中，除去率先完成国家基础课程内容的教学外，用于开展名著阅读教学的课时就更有限了。从当前语文课堂教学的实际来看，单篇课文的教学内容相对比较固定，即使一篇课文具有多重教学价值，教师也会根据本节课的教学目标进行取舍与设计，以保证在有限的时间内形成相对集中完整的学习，以达到训练学生语文能力、提升学生语文素养的目标。可是，名著通常都是整本书，巨大的篇幅内容、多元的主题理解、独特的学生阅读经验等为课堂教学提供了无限的选择，教师在多样的教学内容面前眼花缭乱，如果按照单篇课文的教学经验去逐个讲解，课时量一定不够;如果选择其中一部分内容进行课堂教学，该名著最有价值的教学内容的判定标准又是一个棘手的问题。因此，庞大的名著阅读教学内容与小容量的课堂教学存在着突出的矛盾。

2.名著阅读复合型的人文体验和课堂教学工具性的矛盾

“名著就是这样的书——哪怕只是一瞬间，它都会使你从中感受到一部分生活的意义。名著是能够经受住时间考验的书，是世界上亿万读者多少年来为从中得到特别启迪而阅读的书”[2]，怀揣不同语文能力、不同生活经验的学生在阅读中得到的人文体验不是单一的，甚至可以说，每一个学生的阅读参与都是复合型的人文体验。学生在阅读名著时，通常不会刻意地去考究文章写法、语言精妙等语言运用方面的内容，阅读带给他更多的是一种随着情节跌宕起伏、情感变化的人文体验，在这种阅读过程中学生潜移默化地积累言语材料、发展言语思维。要将这种独特的阅读体验纳入课堂教学之中，就不得不考虑学生多元、复合型的人文体验与课堂教学的工具性之间的矛盾。教学毕竟是发生在有限时间内的有目的训练活动，备课、上课、课后练习都带有较明显的预设性，这与学生在阅读名著中的多元生成有些许矛盾。同时，教师在引导学生开展整本书阅读过程中的站位、思考与学生的实际状况有些许出入，正如一位学者描述的，“同样的阅读资源，儿童阅读的焦点未必与成人相同，你想让他感受唐僧师徒历经九九八十一难取得真经的百折不挠，然而他印象最深的，却是大圣竖在庙宇后面变成旗竿的猴尾巴”[3]。由此可见，名著阅读的主体参与带来丰富的人文体验与教学的相对固定成为名著阅读教学实施中需要协调处理的一对矛盾。

3.名著阅读兴趣的多样性和阅读教学任务的一定性之间的矛盾

名著在题材上触及人类发展过程中遇到的不可避免的问题，作者以一种独特的视角呈现了对某一人生问题的思考，这种思考并非对人生命题的终极回答，而是一种不断被建构、被解读的动态理解，这为读者阅读名著提供了丰富的可能性，不同视角、不同生活经验、不同阅读动机的读者所领略到的风景也不尽相同。譬如，在读《海底两万里》这部书时，有的学生关注深海中的新物种，有的学生对“鹦鹉螺号”的构造十分痴迷，有的学生追踪着神秘的尼摩船长……学生的兴趣点不一而足，当然也有一部分对地理、科技感兴趣的学生非常愿意去读这部名著，也有一部分学生是在教师的要求下去认真读这部名著，还有一部分学生是在同伴的带动下读这部名著……学生的阅读动机也是不尽相同的，个体的差异性在名著阅读中非常突出。要在这样的学情之下安排名著阅读教学，为了保证课堂教学设计的有效性和完整性，教师势必要在众多学生的兴趣之中选择绝大多数人的倾向作为本节课的教学内容，即使这样在名著阅读教学会取得不错的效果，但“多数人”的兴趣会在一定程度上压抑、限制“少数人”的阅读行为，通常在名著阅读课上看到提不起精神的学生便是因为教师的设计没能进一步激发出学生的阅读兴趣。

4.名著阅读的个体参与特性和课堂群体的统一性的矛盾

名著阅读的重点依然在“读”，引导学生充分开展阅读也是教师组织名著阅读教学的重要目标。真正的阅读需要主体充分参与，在读的过程中与作者对话、与文本对话，在自己感兴趣之处进行批判性、创造性思考，最终获得个体经验的增长与情感的体悟。然而，在课堂上，教师组织教学时，所发出的指令针对的是班级全体学生，在要求上具有统一性。教师在组织学生开展名著阅读教学时，往往会提出一些要求，引导学生走向教师所期待的目标，实际上，学生在阅读的过程中不太希望有太多的要求限制自己的阅读行为，并在交流或表达的过程中，按照自己所喜欢的方式进行，教师很难将学生多样的个性喜好统一在课堂教学之中，由此形成了一对学生自主的阅读与教师引导统一之间的矛盾。

二、名著阅读与课堂教学矛盾的应对之策

名著阅读和课堂教学之间存在的矛盾集中体现为有限的当前语文课堂教学形态不能满足内容庞大、个体参与度高、形式多样的名著阅读教学的需要，为此，我们需要重新建构一种有利于名著阅读开展的课堂教学形态，使得课堂的活动空间、组织形式、教学内容、评价方式等都更加开放。

1.转变角色，以对话交流为主要形式

既然名著阅读需要高度的主体参与特性以及丰富多元的兴趣需求，那么在名著阅读教学的课堂形式方面，应当摒弃教师的权威解读和主导地位，给予学生充分的自主选择权和对话交流的权利，以满足学生多元的兴趣和人文体验的需求。在组织实施这种新的教学形式时，教师要做到认识和行动上的转变。

一是教师不再扮演名著阅读教学中的知识权威，也不再以长者的姿态、劝导的口吻去引领学生的阅读行为，而是和学生一样以一名普通读者的身份介入名著阅读，教师的阅读体验、观点分享仅仅是对名著的一种解读，和学生可以进行平等交流。同时，当教师在课堂上完成了角色转变之后，学生由与教师关系的亲密进而更关注于教师的名著阅读行为与感受，这种隐性的互动也会进一步促进学生的阅读。

二是学生在课堂上的活动形式要有利于开展名著阅读的对话交流，教师要改变以往学生的组织形式，减少使用师生一对一对话，多引导学生根据兴趣和喜好组成临时交流小组，在组内围绕某一话题展开多元对话与交流。不同学生拥有不同的背景知识，对名著内容会产生不同的解读，这种多元化的理解更有利于名著阅读深入化。

2.精心设计，以学生的实际问题为内容

名著作为整本书的形态存在，可挖掘的教学内容很多，对教学内容的设计需要教师根据名著的特点、学生情况、阅读规律等要素综合考虑。以学生阅读该名著所遇到的问题为名著阅读教学内容设计的着眼点，不仅可以帮助学生化解难题，为学生提供阅读帮助，避免了学生因不会读而放弃阅读的情况，而且能在教学中教给学生阅读方法，修正学生阅读名著的思维，提升学生的阅读素养。在组织实施这类名著阅读教学时，需要准确掌握学生阅读名著的实际情况，依据学情做出及时的调整和应对。

名著阅读中的学情是一种动态的学情，会因学生年龄、经历的增长有所变化，也会因名著本身的语言特点、背景知识有所不同，教师可以通过访谈、问卷或观察的形式得到真实的学情。比如，学生在第一次阅读“四大名著”原著时，遇到最大的问题是语言障礙，学生对四大名著中的语言不适应，缺少文言词汇的积累，对一些词句的意思理解较慢，也影响了学生阅读整本书的速度。再比如，同样是“四大名著”，学生在阅读《西游记》和《三国演义》所遇到的问题均不相同，《西游记》被大量改编成影视作品，学生对其中的内容有粗略的了解，但在深入理解人物形象方面存在问题。而《三国演义》作为历史演义小说，其阅读需要借助一定的历史背景知识，并且书中的人物数量大，学生很难记清楚这些信息，导致在梳理情节脉络时总会出现张冠李戴的现象。教师只有掌握了这些细致的学情，才能设计出可以带动学生阅读和思考的教学内容。

3.拓展空间，组织利于学生交流展示的语文活动

名著阅读的开展需要广阔的时间和空间，课堂所能提供的时间和空间不能满足，所以可将组织开展名著阅读的内容向课堂之外拓展，以构建一个有利于学生阅读名著的氛围和环境。

一是借助校内语文学科实践活动开展与名著阅读相关的内容。语文学科具有极强的实践特性，各学校也会定期开展不同于课堂教学形式的语文实践活动，比如语文学科月、诗歌朗诵会、学生辩论会等，这类活动深受学生喜爱。教师在设计这类活动时，完全可以将名著阅读的相关内容作为一个环节重点设计，用活动引导学生阅读、交流、展示，不仅可以将名著阅读与学生当下的生活密切结合起来，使名著焕发新的活力，而且在交流展示中可以深化学生对名著的认识和理解，实现复合的人文体验。

二是开展与名著阅读相关的校外参观体验活动。这种活动可以拓宽学生认识名著的空间，为学生提供大量与名著阅读相关的经验，以补充和增加学生阅读名著的前理解知识，补充课堂阅读名著过程中学生阅读经验的不足问题。例如，笔者组织学生去参观“老舍故居”，学生在那里看到了老舍先生写作《骆驼祥子》的手稿，也听讲解人员讲解了许多关于老北京的历史风俗和老舍先生的故事，拉近了学生和这部名著的距离。学生在参观结束以后，在阅读《骆驼祥子》时都形成了自己的感悟，这成为学生之间交流的重要内容。

三是借助网络开展名著阅读交流展示活动。借助网络平台，可以创建学生名著阅读交流展示的“第二课堂”，这是对有限的课堂教学时间的补充，也为学生提供了一个另类的名著阅读交流场所。在这种交流情境之下，学生可以充分发表自己阅读名著的见解，这种观点的表达不受时间和情境的限制，这样就避免常规课堂上要求的统一性和工具性，最大程度地实现了个体阅读名著的价值追求。此外，以网络为媒介建构起来的交流平台，可以较长时间存储和分享信息，学生在信息分享之后，会对其他学生造成压力，这种相互影响促进的行为会形成一种正向的场，这种场会推动学生持续展开阅读。

总之，认识名著阅读与课堂教学的矛盾，可以帮助我们找准改善名著阅读的方向，就其教学策略而言，应根据名著的突出特点、学生的阅读实际、阅读环境等多方面因素做出精心的选择和设计，形成一个动态化的系统结构，助力名著阅读的有效开展。

参考文献

[1] 李卫东.名著阅读：语文教学的“正规战”[J].中学语文教与学（初中语文读本），2008（05）.

[2]卡尔维诺.为什么要读经典作品？[N].黄灿然，译.华夏时报，2002-02-25（15）.

[3] 蔡可.我们可以这样读书[N].中国教育报，2013-04-22（12）.

【责任编辑  郑雪凌】