英语专业学生批判性思维能力测评

薛爱峰，方 芳

（吕梁学院外语系，山西吕梁033001）

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》提出，应提高人才培养质量，确立人才培养在高校工作中的中心地位，努力培养拔尖创新人才。2000年教育部颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出，教师应注重并加强对学生批判性思维能力的培养。批判性思维能力是指学生在积极、活跃的思维反应过程中所表现出的洞察、分析和评估等各项能力。在批判性思维过程中，学生的思维方式和思维能力得到专业化的训练，有助于其对各个科目的优化学习，进而将科学依据与日常生活紧密联系。在现代社会，批判性思维（critical thinking）已被确立为高等教育的目标之一。

英语专业的学生在刚入学时通常都具备较强的批判性思维能力，但到了二年级这种能力却逐渐弱化。对此现象，本文尝试以基础教学阶段的一门必修课综合英语为例，探究英语专业学生批判性思维能力的现状，并解答如下四个问题：（1）英语专业一、二、三年级学生的批判性思维能力有无显著差异？（2）若三个年级之间存在显著差异，那么造成这种显著差异的原因是什么？（3）若三个年级之间不存在显著差异，那么影响批判性思维能力的七个变量分别呈现什么特点？（4）重点院校与普通院校学生的批判性思维能力有无显著差异？

二、文献综述

自20世纪初开始，学者们就对批判性思维能力的定义进行了探讨。20世纪60年代以后，有关批判性思维能力的研究在西方教育界广泛兴起，美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等都把批判性思维作为高等教育的目标之一。在如何培养批判性思维能力方面，各个领域的专家均提出不同的对策。《思想者指南丛书系列》中的《如何进行思辨性写作》（英文版）主要为教师和学生设计，其内容是如何提升思辨能力并将其应用于写作过程（Paul&Elder，2016）[1]。国内学者提出，应以《高等学校英语专业本科教学质量国家标准》为指导，将批判性思维能力的培养融入语言技能类、语言知识类、语言应用类、语言素养类课程模块，以提高英语专业学生的批判性思维能力（范能维，2017）[2]。也有学者以英语专业写作课程改革实践为例，提出通过创设写作教学活动系统，实现语言、思维和社会三者的交互，帮助学习者协同发展系统内语言与认知（孙有中，2015）[3]。此外，有关德语和英语专业学生思辨倾向的跟踪研究表明，英语专业学生批判性思维能力的研究应做到质性和量化研究的有机结合（文秋方等，2016）[4]。

批判性思维能力的测评研究一般包括测评量表研究以及针对不同群体、不同专业领域的实证研究。《研究生批判性思维能力评价指标及测量量表的研究》是采用问卷调查、因素分析和信度检验等方法，对批判性思维能力的评价指标和测评量表进行研究，构造了具有高鉴别度、信度和效度的评价指标和量表（张俐等，2015）[5]。从我国外语测试的实证研究来看，该类研究主要考察测试类型和研究主题两方面（江进林，2018）[6]，其在测试类型方面主要关注大学英语四、六级以及英语专业四、八级等大规模测试，而对BEC、PETS、雅思、托福及高考英语的分析较少。外语类的实证研究涵盖效度、人工评分与试题、任务与试卷、构念、课堂评估等16个主题，具有研究对象广泛、研究内容多元、研究方法综合等特点。

综上所述，目前对批判性思维能力的理论研究已较为成熟，而实证研究的主题前沿性仍有待提升。近年来，国外特别关注专门用途英语测试、认知诊断测试、测评素养等研究主题，而国内仍停留在思辨性探讨层面，实证研究极少。

三、研究设计

（一）受试对象

本文以太原理工大学、吕梁学院及其他院校的610名英语专业一至三年级的学生为研究对象，根据其做题所用时间（400秒以上为有效）剔除204份无效卷，确定有效受试者406名，其中，一年级有165名，二年级有130名，三年级有111名。无效卷占到1/3，说明大学生的学习、工作态度不够端正，缺乏耐心和认真负责的精神，更缺乏思考能力，仅有一半的学生能够按照要求认真完成任务，即怀有接纳新知识的好奇心并能意识到批判性思维重要性的学生不多，而具有批判性思维能力的学生更是凤毛麟角。

（二）研究工具

1.批判性思维能力调查问卷。为了准确测试英语专业学生的批判性思维能力，我们对《加利福尼亚批判思维倾向测试表》（中文版）进行了修改和补充，并运用SPSS软件对问卷的信度、效度进行测评。其中，开放思想特质的题项设置几经修改，最终通过了信度的可靠性测试。问卷的信度检验需遵循的原则是，确保研究结果能够适应研究样本所在群体的程度与能力，或者说对总体具有普遍意义，这就要求问卷尽可能地将题项内容与英语专业紧密联系。除此之外，我们还邀请专家运用特尔斐法对该问卷进行评估和测试，以使问卷的信度和效度得到认可。该问卷由寻求真理特质、开放思想特质、分析能力特质、系统化能力特质、自信心特质、求知欲特质、认知成熟度7个特质构成，每个特质设置10个题目，共70题。其中，开放思想特质的1～3题为负性题目，分析能力特质的1～7题为负性题目，系统化能力特质的1～4题为负性题目，自信心特质的1～9题为负性题目，求知欲特质的1～7题为负性题目，即负性题目共有30题。负性题目得分越低，正性题目得分越高，说明学生的批判性思维能力越强。在赋值方面，1代表非常不满意，2代表相当不满意，3代表不满意，4代表一般满意，5代表相当满意，6代表非常满意，每个选项后面附有相应的分值。

2.访谈。为了更加准确地评估学生的批判性思维能力，增强数据的说服力，我们根据问卷结果和相关数据进行分析，对来自太原理工大学外国语学院、吕梁学院外语系的48名学生和6名核心课程教师进行了电话访谈及面对面访谈，并保存了录音资料。这48名学生包括两校一年级学生各9名，二年级学生各6名，三年级学生各9名，两校的教师各为3名。

我们对学生的访谈本着“由简到难、由浅到深、由点及面”的原则，围绕以下问题展开：（1）你能用自己的话解释什么是批判性思维能力吗？请你客观评价一下自己的批判性思维能力。（2）你觉得批判性思维能力重要吗？你的各科教师会在课堂上强调这种能力的重要性或者有过这方面的引导吗？他们是怎样引导的？（3）你认为批判性思维能力与创新能力之间存在什么样的联系？对于如何培养英语专业学生的批判性思维能力，请你谈谈看法。

我们对教师的访谈主要围绕以下问题展开：（1）在您学习及执教期间，有没有进行过批判性思维能力的相关研究？（2）您认为英语专业学生的批判性思维能力如何？您在教学过程中重视对该项能力的培养吗？如若没有，以后会重视吗？（3）您认为英语专业学生的批判性思维能力主要受哪些因素的影响？如何培养学生这方面的能力？

3.数据收集与分析。“英语专业学生批判性思维能力的测评与培养”调查问卷的正式施测时间是2018年12月，项目组的老师发放了电子版问卷并及时回收。负责问卷调查的老师可以在后台监测有关问卷的各种数据，并根据学生作答时间长短，剔除1/3的无效卷，得到有效问卷406份，确保了问卷的真实性。一些学生在作答过程中的表现可以大致反映他们的各项能力水平和态度，即缺乏耐心、懒散，更无批判性思维能力。访谈是在征得受试者同意的前提下由老师与受试者一对一进行。在访谈之前，老师向学生声明访谈目的并保证对其个人信息保密，以使访谈在轻松愉快的氛围下进行。最后的调查数据处理采用了SPSS17.0软件。

四、结果与讨论

（一）英语专业一、二、三年级学生批判性思维能力的差异分析

本文关于“年级”与“批判性思维能力”关系的研究采用了独立样本T检验的方法，即基于一年级与二年级、一年级与三年级、二年级与三年级的样本数据，将批判性思维能力作为主要变量，分析了各年级学生彼此之间的批判性思维能力有无统计学意义上的差异。

表1 一年级与二年级配对样本的相关度分析

表2 一年级与三年级配对样本的相关度分析

表3 二年级与三年级配对样本的相关度分析

表1、2、3给出了“年级”与“批判性思维能力”的相关度，相关系数分别为0.385、0.473、0.076，P值分别为 0.272、0.167、0.834，明显大于 0.05，说明英语专业一年级与二年级、二年级与三年级、一年级与三年级学生的批判性思维能力并无显著差异。

以上检验结果表明，英语专业一、二、三年级学生的批判性思维能力并无显著差异。我们对两所学校教师和学生的访谈结果也与该测试结果基本一致。通过总结访谈过程中所涉及的内容，我们发现，一、二、三年级学生在日常学习和生活中都忽略了以下问题：什么是批判性思维能力？自己是否经常批判性地看待生活和学习中的现象与问题？班级内部批判性思维的氛围是否浓厚？受访学生表示，周围同学都很浮躁，忙于各自认为重要的事情，很少有人能静下心来好好学习，很多学生甚至连基本的查阅、机械的背诵任务都不能耐心完成，更不用说思考或批判性思考了。任课教师也表示，即便是成绩较好的学生也总是采用机械式的应付策略来学习，并采取防御性策略选择对考试成绩最有效的学习方式，而无视学习过程中的能力培养。此外，部分任课教师缺乏对学生批判性思维的引导，学生没有机会进行该方面的训练。因此，恰当引导并培养学生的批判性思维能力在今后的英语教学中显得尤为重要。

（二）七个维度的能力强弱分析

为了研究影响英语专业学生批判性思维能力的因素，本文通过回收两所高校共459份有效问卷，从寻求真理特质、开放思想特质、分析能力特质、系统化能力特质、自信心特质、求知欲特质、认知成熟度特质等方面进行详细分析，并采用逐步回归分析方法对随机抽取的20例样本与批判性思维能力是否存在线性关系进行分析，并使用该数据进行多重线性回归。

为了厘清批判性思维能力与各项特质之间的关系，本文以批判性思维能力为因变量，以寻求真理特质、开放思想特质、分析能力特质、系统化能力特质、自信心特质、求知欲特质、认知成熟度特质为自变量，就其是否具有相关性进行了Pearson分析（见表 4）。

表4 皮尔逊相关性矩阵分析

由表4可知，批判性思维能力与寻求真理特质之间的相关系数最小（0.359），与认知成熟度之间的相关系数最大（0.872），且P值均小于0.05，说明各项特质与批判性思维能力之间呈显著的正相关关系。

表5 共线性诊断结果

表5中的特征根（Eigenvalue）是对7个自变量进行的主成分分析，其中仅有4个特征根值等于0，说明各个维度的内容是相对独立的，它们从不同的角度影响着英语专业学生的批判性思维能力。条件指数（Condition Index）指标中求知欲和认知成熟度的数值大于30，说明二者存在共线性，即一个变量可以用另一个变量的线性函数近似地描述。

图1 残差直方图

图2 P-P图

抽样的残差直方图显示，残差分布服从正态分布。P-P图中的散点分布于斜线附近，且没有明显的异常值，从而验证了直方图，说明残差分布呈正态型。

图3 散点图

以上分析结果表明，学生得分相差不大，且接近平均值，说明大多数学生的批判性思维能力呈现正态分布，这就降低了我们提供统一培养方案的难度，即不用考虑存在极高能力或极低能力等特殊情况，不需设计分层培养方案。残差直方图中的抛物线呈矮胖型，说明学生均分整体偏低。其中，开放思想特质得分最低，认知成熟度特质次之。从问卷设计来看，正性题目共有43个，负性题目共有27个。其中，开放思想特质有10个题目，包括5个负性题目（负性题目得分越低，说明批判性思维能力越强），而认知成熟度特质的10个题目中有6个负性题目，但其均分仍高于开放思想特质，说明英语专业学生在开放思想特质方面表现得最差，从而验证了访谈内容中教师和学生所说的记忆、抄写等机械学习方法和为应付考试而形成的防御性策略，其并未重视学习过程中的批判性思维能力培养等。认知成熟度的偏回归显示，英语专业学生在该项特质方面表现出的能力较差，且偏离幅度较大，说明差异性比较明显。由此，数据分析回答了本研究的第三个问题。

（三）不同等级院校之间有无显著差异

本文随机抽取两所院校各40名学生进行样本分析，结果如表6所示。

表6 独立样本测试

表 6中，T=-0.606，显著性（双尾）=0.546，显著性双尾就是P，即P=0.546。由于P＞0.05，即独立样本测试结果显示两组数据并无显著差异，说明来自不同级别院校的英语专业学生批判性思维能力并无显著差异。

综上所述，英语专业学生的批判性思维能力普遍较差。其原因主要有：一是受专业特点所限，语言的约定俗成特点加之习惯用法下的特殊情况，都会否定学生萌生的一些质疑，从而促使学生靠重复记忆、机械练习去获得较好的成绩；二是专业教师也会受到语言特点的影响，在课堂教学中对学生的引导较为欠缺；三是从学校的培养方案、教材、教学方法来看，批判性思维能力的培养呈线性缺失。至此，以上分析回答了本研究的第四个问题。

五、结语

本文对英语专业学生的批判性思维能力及其影响因素进行了实证研究，对它们之间的关系进行了深入探讨。研究结果显示，不同年级英语专业学生的批判性思维能力不存在显著差异，学生的批判性思维能力没有因年级的升高而有所变化。本文随机选取40个样本并对样本进行了线性回归分析，通过观察残差直方图、残差标准P-P图及散点图，发现样本数据呈正态分布，说明建模是有意义的，数据分析也具有统计学意义。数据分析表明，学生的批判性思维能力普遍较差且水平平均，几乎没有极高或极低者。其中，开放思想特质方面的能力表现最差，求知欲特质方面的能力表现最好。本文还从重点院校和普通院校各选取40名（共80名）学生作为样本，通过独立样本T检验发现二者并无显著差异。这与任课教师和学生的访谈结果基本吻合，对今后的教师教学及学生学习具有一定的指导意义。

受研究条件所限，本文在文献整理、数据收集、归纳分析等方面还存在不足，后续的研究应尽快完善，为培养英语专业学生的批判性思维能力提供有力的理论和实证支持。