善待生成 演绎精彩——浅谈课堂中非预设性生成的应对

凌 炎

(怀宁县独秀小学 安徽安庆 246100)

叶澜教授曾经说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂教学面对着灵动的、活泼的、性情各异的学生，蕴含着大量不确定的因素。当“意外的通道”出现的时候，老师如何能够敏锐地意识到，并且带领学生经由这条“通道”欣赏“美丽的图景”呢？这就要求老师在面对这些意外生成时，要迅速冷静地分析，筛除那些没有数学价值的问题，深挖有价值的生成性资源。以下撷取一些笔者日常教学中行之有效的做法，与大家共讨。

策略一：将质疑反问与教学环节有效关联，顺势引领

当学生的问题出人意料而又与教学的内容息息相关，且学生凭现有的知识经验无法做出正确的解释时，老师就要读懂学生提问背后的思维过程，找到问题所在，与后续教学环节有效串联。这时，我们采取的策略不是精讲详解，而是巧引思维，让学生在新知扩充时思辨，茅塞顿开。

在教学三角形分类时，我出示各种三角形(如图)，先引导学生观察三角形的共同特点：三个角、三条边、三个顶点，然后让学生对其进行分类。汇报交流时，有学生将(8)(9)(10)(11)(12)为一类，指出它们都有一个钝角，叫它们钝角三角形。立马就有人质疑：既然有一个钝角、两个锐角，锐角的个数多，为什么不叫它锐角三角形，而叫它钝角三角形呢？面对质疑，老师又将问题抛给学生，问：谁能解释这个问题？在了解学情之后，我做出暂缓解决、搁置问题、等待时机的决定。在学习了三角形按角分类分之后，学生已基本了解三类三角形的异同，时机成熟。老师顺势提问：锐角三角形里有三个锐角，直角三角形和钝角三角形里分别有几个锐角呢？你有什么发现？怎样命名最合适？此时答案已呼之欲出。

案例中，学生开始只能从直观方面发现三角形共有的外部特点，没有想到每个三角形里至少有两个锐角。如何让学生发现这一特点呢？质疑给学习的深入带来契机，孩子们仅凭现有的知识储备无法作答。老师巧妙引导学生对三角形进行分类，从操作中获得更加完整的有关三角形的认知，在此基础之上让学生找命名的原因，由于认知的充实与完善，学生的思考趋于全面与深刻，孩子们不仅知其然，而且知其所以然，更重要的是感悟到分类思想，明确分类要按一定的标准，要找到分类对象独一无二的特征。原本规定性的知识，在学生自主探究和建构中获得了更加鲜活的意义。

策略二：给有不同见解的学生发声的机会，启发讨论

由于认知水平和思维方式的不同，学生对同一件事物一开始会有千差万别的看法。如何使他们在交流中互相启发、自纠其错？在讨论中质疑辨析不失为一个好办法。对于孩子的不成熟见解，教师要充分尊重学生的观点，力求让学生在讨论中表达自己，思考并吸收他人之见，完善自己的认知。

在认识较大的长度单位“千米”时，对于1千米等于1000米，一个学生说：“老师，1千米本来就是1000米，1千米等于1000米不是废话吗？”我一愣，但马上意识到学生没有明白这是两个不同的长度单位。这种时候，就得让他们互相讨论、辨析。有学生认为：1千米等于1000米，一个是写作“1千”，一个是数学上“1000”，是一样的，“1千”就是“1000”；另一部分学生的观点是：1千米的单位是“千米”，而1000米的单位是“米”，单位不一样的；再深入，有学生指出：1千米等于1000米实际上指1个千米等于1000个米，它们表示的长度是一样的，但它们的单位并不一样。孩子们在各抒己见中越辩越明，同时强化了对“千米”概念本质的理解。

策略三：利用学生的思考误区，反问引思

错误，有时是一种有价值的教学资源。正因为有错，才需要老师的引领和点拨，给孩子认识错误寻找一个支点，从而让其明白出错的原因，认识错误，从而进行更深一层的探究。

教学“用字母表示数”时，我出示问题：( )只青蛙( )张嘴，( )只眼睛( )条腿，要求用字母表示。一学生说：n只青蛙n张嘴，n只眼睛n条腿。老师让其他学生发表对这个答案的看法。有人问：这里的n表示几？答曰：n可以表示为任何整数。我反驳说：那按你这样说，就是一只青蛙一张嘴，一只眼睛一条腿。学生哄堂大笑，这位学生辩解道：我是说n可以表示为任何整数。第一个n表示1，第二个n表示1，第三个n表示2，最后一个n表示为4。这时，学生思维上的问题就明朗了，于是老师指出：你是这样想的,别人知道吗？应该怎样填，才让大家明白青蛙、眼睛、腿之间的数量关系呢？学生齐答：n只青蛙n张嘴，2n只眼睛4n条腿。

对于学生生成的错误资源，教师及时作出分析,明白症结所在，抓住学生的认知模糊点，将错误作为学生反思的载体。

策略四：针对学生提出的问题，拓展延伸

学生的问题很可能会涉及以后的教学内容。课堂上我们有教学进程的限制，不能过多地去探讨，但是我们可以把问题延伸到课外，激励学生继续探究，让他们的灵性在猎奇求索中得以绽放。

学习小数乘法时，老师总结：小数乘法是将小数转化成整数来计算，再确定小数位数。两个乘数共有几位小数，积就有几位小数。一学生突然举手问:小数除法是不是也把它转换成整数除法来计算？老师在惊喜之中问学生是怎么想的。学生回答：我想小数除法的计算应该和乘法一样，我们学过商不变的规律，如果把除数和被除数同时乘10或者100，那小数就变成整数了，可用整数除法来计算。老师肯定第一个学生的想法，表扬学生够由小数乘法计算方法类推联想到小数除法的计算方法，这是学习数学的一种非常有效的方法，并鼓励学生下课后继续探究。

在本案例中，孩子们的举一反三能力和思维宽阔度令人欣喜。为激发学生的探究精神和学习数学的兴趣，老师没有简单地用“以后再学”来打发学生。而是让他猜方法、想办法，充当学生思考的催化剂，所以收获了学生的精彩发言。课堂教学中当学生提出的问题与后期的教学内容相连且有理有据有价值时，由课内延伸到课外是理想的选择，让学有余力的学生继续探讨，建立自己的数学学习体系，提高他们的数学素养。

课堂教学是人的教学。教师面对的是充满奇思妙想的孩子，为了避免在课堂上尴尬面对生成，每节课前都要备好教材也“备”好学生，如此当意外来临时，我们才能沉着冷静，充分发挥自己的教育机智，熟练运用种种策略，师生产生心灵的碰撞，将尴尬和意外演绎出不曾预约的精彩，真正实现课堂教学的弹性与优化。