高年级小学生学习态度与学业拖延的关系

商秀英 曲可佳

[摘要]本文考察了学业情绪在学习态度与学业拖延关系间的中介作用。以小学生学业情绪量表、中小学生学习态度自陈量表以及学业拖延量表为工具，对300名高年级小学生进行测量。结果发现：（1）除积极高唤醒外，学业情绪的其他三个维度与学习态度和学业拖延存在显著的两两相关。（2）学习态度负向预测学业拖延，正向预测积极低唤醒，负向预测消极高唤醒和消极低唤醒;除积极高唤醒外，学业情绪其他三个维度正向预测学业拖延。因此学业情绪在学习态度与学业拖延关系间起部分中介作用。

[关键词]学业情绪;学习态度;学业拖延;高年级小学生

[中图分类号]G44 [文献标识码]A [文章编号]1671-2684（2019）17-0008-05

一、问题提出

近年来，教育改革呼声日益高涨，随着素质教育的广泛实施，在减轻学生学业负担的号召下，学生的学业负担有所减少，但是随之而来的是拖延行为的日益增加。探究学业拖延现状的同时，影响学业拖延的因素引起了研究者的关注。

塔克曼等提出，拖延是个体对自己应该担负的责任、执行的工作任务或做出的策略推迟或完全回避的倾向[1]。 Chu等认为拖延者试图逃避一些活动，延迟完成时间，运用借口使自己的拖延变得合理化，因此避免羞愧[2]。根据前人研究，学业拖延与很多因素有关，例如任务难度、家庭教养方式等。李蒙蒙认为高年级小学生学业拖延的主要原因是任务难度和任务厌恶，拖延者与非拖延者在低难度任务上不存在显著差异，而在高难度任务上存在显著差异，拖延者倾向于选择先难后易任务，非拖延者倾向于选择先易后难任务[3]。王荣的研究显示，随着拖延程度的加重，亲密性和依恋性呈直线下降趋势，而冲突性和回避性呈上升趋势[4]。马雪玉的结论表明，不管是过度溺爱孩子的方式，或是家长因观念、情景等因素而前后不一致的教养方式，都会导致孩子拖延概率的增加和成绩的不理想[5]。

前人在拖延的现状、原因分析中做了大量研究，而如何干预拖延在近年也引起研究者的关注，试图从影响拖延的因素找出干预拖延的方法和建议。导致拖延有很多因素，包括个人因素、环境因素、家庭因素等。本研究主要探讨个人因素对于学业拖延的影响，其中学业情绪和学习态度是研究者比较关注的重要因素。

皮克等首次提出了学业情绪的概念，学业情绪指学生体验到的与学业学习、班级指导和学业成就直接相关的各种情绪，如学习中的愉快、成功时的自豪、考试时的焦虑等。高明的研究表明，学生对大学越适应，则学业情绪越积极，相应能减少学习倦怠;对大学越不适应，则学业情绪越消极，学习倦怠就会增加[6]。 有研究者指出学业拖延与学习态度有关[7]，学习态度是指学习者对学习较为持久的肯定或否定的行为倾向或内部反应的准备状态。学习态度有端正和不端正之分。如果学生的学习态度不端正，就会对学习产生消极影响，比如产生学业倦态，导致拖延现象的发生。对作业负担的态度是导致学习不良青少年产生学业情绪的原因[8]。刘真真的研究指出了学习态度形成与发展的因素，包括学校、家庭、社会这些外因以及学生本身的内因，并对于如何端正学习态度提出了建议[9]。

基于相关文献，本研究认为高年级小学生的学习态度对学业拖延有直接影响，但又有可能通过学业情绪对其产生间接影响。学业情绪有可能在学习态度与学业拖延中起中介作用。因此，本研究选取与学业拖延有很大关系的两个变量——学习态度与学业情绪，探讨三者之间的关系。假设学业情绪在学习态度与学业拖延中有中介作用。通过研究三个因素之间的关系，可为如何干预学业拖延提供参考和依据，帮助学生通过端正学习态度和培养积极的学业情绪来减少拖延行为，促进学生的成长与发展。

二、研究过程

（一）研究对象

以四至六年级高年级小学生为被试，发放和回收问卷300份，剔除无效问卷39份，有效问卷261份。有效回收率为87%。其中，四、五、六年级学生分别是84人（32.2%）、81人（31.0%）、96人（36.8%），男、女生分別是122人（46.7%）、139人（53.3%），农村、城市学生分别是127人（48.7%）、134人（51.3%），独生、非独生子女分别是53人（20.3%）、208人（79.7%）。

（二）研究工具

1.小学生学业情绪问卷

对高年级小学生的学业情绪进行测量时，采用王妍编制的小学生学业情绪问卷作为研究工具。该问卷由4个维度构成，分别是积极高唤醒（包括自豪、高兴、希望三个因子，共8个项目）、积极低唤醒（包括平静、放松两个因子，共6个项目）、消极高唤醒（包括烦躁、担忧、讨厌、羞愧四个因子，共8个项目）、消极低唤醒（包括厌倦、失望、苦恼、无助四个因子，共12个项目），共34个项目。采用五级评分。该问卷有较高的信效度，分量表的克隆巴赫系数在0.775 ～0.855之间[10]。

2.中小学生学习态度自陈量表

对小学生的学习态度进行测量时，采用杨帆编制的中小学生学习态度自陈量表为研究工具。该问卷包括十个维度，50个项目，采用五级评分。该量表有较高的信效度，内部一致性系数0.90，分半信度系数0.86[11]。

3. 学业拖延量表

对高年级小学生的学习拖延进行测量时，采用学业拖延量表（Tuckman-Procrastinate-Scale，简称TPS），该量表旨在测查学生由于自我管理能力不足导致的学习拖延，得分越高代表拖延程度越低。采用四级评分。研究显示信效度很好，克隆巴赫系数0.61[1]。

（三）数据分析方法

采用SPSS17.0统计软件对数据进行描述性统计、相关分析、回归分析等。

三、研究结果

（一）高年级小学生学习态度、学业情绪与学业拖延的相关分析

采用Pearson积差相关法探讨高年级小学生在学习态度、学业情绪与学业拖延上的总分及各维度之间的关系，学业情绪的部分维度与学习态度和学业拖延存在显著的相关关系。具体分析结果如表1所示。

（二）学业情绪在学习态度和学业拖延之间的中介作用

根据相关分析可得知，高年级小学生的学习态度、学业情绪中三个维度以及学业拖延，两两之间存在显著的相关关系，本研究假设学业情绪在学习态度对学业拖延的影响中起中介作用。因此构建中介作用模型，如图1。对高年级小学生学业情绪在学习态度与学业拖延之间是否有中介效应进行检验。

按照温忠麟、叶宝娟提出的依次检验的步骤进行中介效应分析[12]。首先，检验积极低唤醒学业情绪在学习态度和学业拖延关系中的中介效应，第一个回归方程考察学业拖延对学习态度的预测作用。第二个回归方程考察积极低唤醒学业情绪对学习态度的预测作用。结果显示，学习态度能够显著正向预测积极低唤醒（β=0.491，p<0.01）。第三个方程考察学业拖延对学习态度、积极低唤醒学业情绪的预测作用。结果显示，积极低唤醒对于学业拖延的预测作用不显著（β=0.049，p>0.01），学习态度对于学业拖延的预测作用显著（β=-0.664，p<0.01），但是回归系数上升，没有产生中介效果。说明积极低唤醒在高年级小学生学习态度与学业拖延关系间起没有中介作用。结果见表2。

按照上述同樣方法，检验消极高唤醒学业情绪在学习态度和学业拖延关系中的中介效应，第一个回归方程考察学业拖延对学习态度的预测作用。第二个回归方程考察消极高唤醒学业情绪对学习态度的预测作用。结果显示，学习态度能够显著负向预测消极高唤醒（β=-0.351，p<0.01）。第三个方程考察学业拖延对学习态度、消极高唤醒学业情绪的预测作用。结果显示，消极高唤醒对于学业拖延有显著的预测作用（β=-0.585，p<0.01），学习态度对于学业拖延的预测作用显著（β=0.157，p<0.01），回归系数下降，说明消极高唤醒在高年级小学生学习态度与学业拖延关系间起部分中介作用。结果见表3。

按照上述方法，检验消极低唤醒学业情绪在学习态度和学业拖延关系中的中介效应，第一个回归方程考察学业拖延对学习态度的预测作用。第二个回归方程考察消极低唤醒学业情绪对学习态度的预测作用。结果显示，学习态度能够显著预测消极低唤醒（β=-0.557，p<0.01）。第三个方程考察学业拖延对学习态度、消极低唤醒学业情绪的预测作用。结果显示，消极低唤醒对于学业拖延有显著的预测作用（β=-0.554，p<0.01），学习态度对于学业拖延的预测作用显著（β=0.154，p<0.01），回归系数下降。说明消极低唤醒在高年级小学生学习态度与学业拖延关系间起部分中介作用。结果见表4。

四、讨论

（一）高年级小学生学习态度、学业情绪和学业拖延的相关讨论

学业情绪中的三个维度，积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒与学习态度、学业情绪存在显著的相关关系，积极低唤醒与学习态度呈负相关。根据社会心理学的研究结果，中等强度的动机水平，活动效率最高。这同样适用于学习，在学习中过于放松或平静会降低学习效率。积极低唤醒与学业拖延呈正相关，由于在学习中过于放松，容易产生拖延行为。消极高唤醒与学习态度、学业拖延呈显著负相关。根据强化理论，可以把负性情绪理解为惩罚，个体的拖延行为延迟了进入任务活动的时间，避免了对自己的不利形势，因此可以把拖延理解为负强化[13]。消极低唤醒与学习态度、学业拖延呈显著负相关，这一结果是由于高年级小学生为了减少学业带来的苦恼、无助情绪，因此他们更努力地端正学习态度，奋发向上，通过及时完成学业任务来降低学业带来的消极情绪对他们的影响。

（二）学业情绪对学习态度与学业拖延关系的中介作用讨论

为检验学业情绪在学习态度和学业拖延关系中的中介效应，首先，建立学习态度对学业拖延回归方程，结果表明，其效果是显著的。学习态度与学业拖延呈负相关，学生的学习态度越端正，学业拖延情况发生越少。其次，建立学习态度对学业情绪的回归方程，用学习态度对学业情绪的三个维度分别进行检验，其效果显著，说明学习态度越端正，伴随的积极学业情绪越多，消极学业情绪越少。最后，建立学习态度、学业情绪对学业拖延的回归方程。加入了中介变量学业情绪后，回归系数下降，但仍然显著，因此中介效果显著。与本研究假设一致。

研究结果表明，学业情绪对学业拖延有部分预测作用，这与前人的研究结果一致[14]。积极低唤醒在学习态度与学业拖延的关系间起完全中介作用;消极高唤醒在学习态度与学业拖延的关系间起部分中介作用;消极低唤醒在学习态度与学业拖延的关系间起部分中介作用。从理论上看，学业情绪是一种稳定的情绪特质，通过学习态度这一稳定的心理倾向产生内在影响，进而影响行为。例如，有研究表明，学业情绪在大学适应与学习倦怠间的中介作用[6]。本研究不仅证实了上述关系，还进一步探讨了学习态度是通过哪些具体的学业情绪，进而影响高年级小学生的学业拖延行为，其结果更好地揭示了学习态度对学业拖延的作用机制，具有较强的理论和现实意义。

五、结论

（1）高年级小学生学习态度与学业拖延存在显著负相关。积极低唤醒维度与学业拖延存在显著负相关。消极高唤醒和消极低唤醒维度与学业拖延存在显著正相关。积极低唤醒维度与学习态度存在显著正相关。消极低唤醒和消极高唤醒维度与学习态度存在显著负相关。

（2）高年级小学生的学业情绪在学习态度与学业拖延关系中起部分中介作用，其中，消极高唤醒和消极低唤醒在学习态度与学业拖延关系中起部分中介作用。

六、建议

根据前人的相关研究，发现学业情绪与学习态度对于高年级小学生的学业拖延程度有明显的影响，对高年级小学生学业拖延现状调查研究，结合学习态度与学业情绪的表现采取一定干预措施，对于降低小学生学业拖延程度有很重要的作用，有很强的教育实践意义。基于学生的学习态度表现以及影响因素，及随之产生的积极、消极的学业情绪，给干预学业拖延提供一定的方向，引导高年级小学生提高积极高唤醒和低唤醒水平、降低消极高唤醒和低唤醒水平，端正学习态度，可以有效减少拖延行为。根据上述结果分析，从三个方面具体提出以下建议。

（一）提高高年级小学生积极高唤醒和积极低唤醒水平

就学生个人而言，调整对学习的看法，积极主动发现自己的情绪变化并及时调节情绪。就家庭教养方式而言，家长给予学生积极的鼓励与支持，使高年级小学生更有信心面对学习挑战，更能平静面对学习压力。就学校而言，教师要适当布置一些轻松有趣的任务，激发学生对学习本身的兴趣，促使学生的学习从外在动机转变为内在动机。

（二）培养高年级小学生积极的学习态度

就学生个人而言，鼓励他们善于发现新事物，保持对新事物的好奇心，发现生活中的知识。就家庭教养方式而言，创造和谐的家庭氛围，家长多关心学生的学习状况，及时与学生沟通，有助于培养学生形成积极的学习态度。就学校而言，教师合理安排课堂内容，采用多种教学形式，提高学生的自我效能感，使学生产生更多的成功体验，从更有效激发学生的求知欲[15]。

（三）减少高年级小学生学业拖延行为

就学生个人而言，及时记录老师课堂布置的作业，使自己有良好的自觉性，可减少拖延。就家庭教养方式而言，父母对孩子形成一致的态度，避免过分宠溺或放任，孩子学习时要尽量保证有成人的监管，培养学生的自制力。就学校而言，合理布置家庭作业，及时提醒学生按时完成并检查，根据强化理论，反馈之后有相应的奖励和惩罚措施，有助于培养学生养成良好的学习习惯。

此外，从心理学的角度来改善学生的学业拖延也有显著的效果。郑文、丁新华的研究证明，团体辅导对大学生的学业拖延具有较好的改善效果[16]。侯祎的研究认为，学生出现学业拖延是由于时间管理很差[17]，因此，在小學生的团体辅导中增加时间管理或态度改善项目，可能也会取得显著效果。

参考文献

[1]张红梅，张志杰. Tuckman拖延量表在中国大学生中试用结果分析[J].中国临床心理学杂志，2007，15（1）：10-12.

[2]Chu A H，Choi J N. Rethinking Procrastination：Positive Effects of "Active" Procrastination Behavior on Attitudes and Performance[J]. Journal of Social Psychology，2005，145（3）：245-264.

[3]李蒙蒙.小学生学业拖延的现状与原因的研究[D].大连：辽宁师范大学，2013.

[4]王荣. 3-6年级小学生学习拖延及其与师生关系的研究[D].温州：温州大学，2012.

[5]马雪玉.父母教养方式和学业拖延对小学生学业水平影响的路径分析[J].中国学校卫生，2015，36（12）：1896-1899.

[6]高明.学业情绪在大学适应与学习倦怠间的中介作用[J]. 中国临床心理学杂志，2014，22（3）：536-539.

[7]Ziesat，H. A.，Rosenthal，T. L.，& White，G. M.. Behavioral self-control in treating procrastination of studying. Psychological Reports，1978，42（1）：59.

[8]俞国良，董妍. 学业情绪研究及其对学生发展的意义[J]. 教育研究，2005（10）：39-43.

[9]刘真真.小学生学习态度的现状及培养策略[J].吉林省教育学院学报·学科版，2012，28（5）：114-115.

[10]王妍. 小学生学业情绪的问卷编制与现状研究[D]. 上海：上海师范大学，2009.

[11]包文婷，李三福，丁丽. 农村小学生学习动机、学习态度及其学习质量的实证研究[J]. 当代教育论坛，2011（32）：41-43.

[12]温忠麟，叶宝娟. 中介效应分析：方法和模型发展[J]. 心理科学进展，2014，22（5）：731-745.

[13]李翊君，孟龙龙，王曼茹，冯喜珍.专业认同对学习投入的影响：一个多重中介模型[J].心理技术与应用，2017，5（9）：536-541.

[14]张娜.自我效能感、学业情绪对小学生学业拖延的影响[D].大连：辽宁师范大学，2013.

[15]张丽华，杨丽珠，苏晓君.小学生求知欲培养的实验研究[J].应用心理学，2001，7（2）：57-62.

[16]郑文，丁新华. 团体辅导对改善大学生学业拖延的效果研究[J]. 心理研究，2015，8（5）：78-82.

[17]侯祎，盖乃诚 .大学生学业拖延现状与原因[J]. 心理研究，2008，1（4）： 91-96.

（作者单位：辽宁师范大学，大连，116029）

编辑/卫 虹 终校/张国宪