浅谈思维导图在中学历史对话教学中的有效运用

摘   要：思维导图作为一种优秀的思维工具，近年来备受社会关注，其与中学历史对话教学在理念价值上相互契合，在结构的可视化与共享性、思维的发散性与反思性、情境性与图像化等方面共融共通，促进了二者在教学中的结合。文章基于对话教学实践，提出图解设计、绘本阅读、图“导”思维等实践运用策略，以期形成“绘·读·达”（即绘图、读图、通达）式的对话教学新范式，进而有效推进中学历史课程教学变革。

关键词：思维导图;对话教学;价值契合;绘本阅读

作者简介：喻照安，湖北省宜昌市教育科学研究院教研员，研究方向为中学历史课程教学研究。（湖北  宜昌  443000）

基金项目：本文系湖北省教育科学“十二五”规划2014年度课题“历史新课程‘对话教学，灵动未央教育研究”（项目批号：2014B603）的阶段性研究成果。

中图分类号：G633.51      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）10-0010-04

近年来，作为一种优秀的思维工具，思维导图受到人们的广泛关注，目前，全世界有2.5亿人在使用英国著名学者东尼·博赞先生发明的思维导图。在国内教育界，它也逐渐成为研究焦点，从2005年至2015年，以思维导图在教育教研中的应用为主题的论文有4718篇。由此可以看出，思维导图应用于教育教学是具有很高价值的。本文拟就思维导图在中学历史对话教学中的运用策略略述浅见。

一、思维导图与对话教学的价值契合

思维导图是由东尼·博赞于20世纪60年代开发的一种将发散性思维具体化的图形思维工具和思维模式，它被描述为“大脑的瑞士军刀”，其主要特征是：中心图像用来捕捉主要内容;分支从这幅图画的四周散射;分支由一个关键图像或者印在相关线条上的关键词构成。本质上，它就是利用图像、关键词、色彩等表现各级主题之间相互隶属或相关的关系，捕捉和表达发散性思维，将大脑内部的思维过程进行形象呈现，从而有效激活人类的大脑潜能。

思维导图的研究与运用表明，作为一种思维工具，思维导图的核心价值在于揭示出人类思考的主要形式是图片和联想，而不是词汇。作为一种教育思维工具，它的核心价值体现在通过使用图形、关键词和色彩等，实现思维可视化、结构化，进而有效提升学生的思维品质。我们认为，在中学历史教学中，思维导图的价值主要体现在如下几个方面：一是结构可视化，即以图形将碎片化的历史知识牵连进来，让知识的内部联系可视化，进而实现学生的有意义历史学习;二是思维发散性，即鼓励学生就历史知识间的联系尽情畅想，凸显发散性思维，进而实现历史问题的解决;三是情境图像化，即放手让学生绘制色彩斑斓、彰显个性的思维导图，具有激发兴趣、对话交流、构建学习情境等独特优势。

对话教学不是一种具体的教学模式，而是一种教学理念，它是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。中学历史对话教学课题研究建模为：基于中学历史学习的解释功能，通过创设平等、民主的氛围，优化文体呈现，致力于核心问题的设计与生成，通过师本对话、生本对话、师生对话、生生对话等多种对话方略，淋漓尽致地开展对话交流。其教育教学价值体现在：从对象思维到关系思维，有效突破讲授独白式教学，实现教学相长，形成从复制到创造的历史教学理念，实现从追求整体效率转向关注个体体验成长的历程，等等。简言之，对话教学的核心价值可概括为关系性（民主主义）、情境性（语境共振）、共享性（互动参与）和反思性（思维创生）等。由此可知，就核心价值而言，思维导图和对话教学存在共同点。例如，思维导图的结构可视化与对话教学的共享性相近，思维的可视与可见，是师生共享、互动参与的前提。正如约翰·哈蒂所言：“当成功的教和学发生时，在教师和学生表现出的热情里，教和学是可见的。”思维导图的发散性与对话教学的反思性近似，所谓反思性，即在对话过程中，师生需要根据情境的变化、对话对象的变化以及观点的不断变化随时反思自己的对话行为。而每一次对话结束后，师生也需要进行反思，在不断反思的基础上，逐渐积累经验，提高对话智慧。所谓发散性，即来自或连接到一个中心点的联想过程，它是创造力思维的最主要特点。二者都彰显对学习思维路径的优化，是对思维放与收的理解性表达，思维导图的情境图像化与对话教学的情境性相契合。分布认知理论认为，认知不是个体头脑内部的事情，知识的建构需要社会情境的支持。二者都关注情境对学习的重要作用，但二者又具有细小的差别，思维导图利用人类具备天然的图片理解的优势，有效激活大脑思维，注重图像情境;对话教学是一种话语实践，最根本的表现是课堂话语的权力关系或结构，包括阶级、种族、文化、性别等等方面的权利或利益分配状况，可见，它更强调“关系”情境。

综上所述，思维导图和对话教学在价值上存在高度的契合（契合图见图1），将思维导图学习策略引入中学历史对话教学实践，应当成为理性且智慧的课堂教学价值追求。

二、思维导图在中学历史对话教学中的运用策略

1. 师本对话策略——图解设计。所谓师本对话，就是指教师与文本的对话，在教学实践中，就要做好教学设计和教学前的准备工作。在师本对话中运用思维导图，可集中地表现在图解教学设计上。所谓教学设计，是指教师以完成一定的教学任务和优化教学效果为目的，以教学系统及其活动为对象，运用系统方法，分析教学问题和制约条件，选择并确定教学实施方案的活动和过程。所谓图解教学设计，就是按思维导图的理念，将教学设计图形化，它改变了传统教学设计千篇一律的线性文字表述的形态，转变为以图形和关键词为主的教学设计。

在中学历史对话教学实践中，圖解设计（以部编《中国历史》七下“唐朝的中外文化交流”教学设计为例，见下页图2）的优势主要体现在以下几方面：一是图像呈现，结构简洁清晰。教学设计的主要功能就是对教与学的预设，其主要特征是具有目的性、层次性、可调性和可见性等。图解设计以思维导图方式呈现，结构简洁清晰，摒弃了纯文字的线性表达方式，凸显了教学设计的层次性和可见性;二是关键词和短语呈现，内容主题鲜明。教学设计重在厘清各项内容的关系，进而帮助学生寻求合理有效的学习方法，因此，对史实内容的概括归纳用关键词和短语统领应当成为教学设计的重要内容之一。如图2所示，开放、和睦交流即是对本课主题的高度概括，锲而不舍、不畏艰难是对鉴真和玄奘历史人物品质的鲜明表达。三是可调可变，具有弹性和吸纳性。由于教学是复杂的系统，而教师的知识和经验是有限的，其所做的教学设计永远无法穷尽教学的复杂度，可以说，任何教学设计的理性都是有限的。既然如此，优秀的教学设计必须具有弹性和吸纳性，以应对变化无穷的教学实践。而图解设计又具有可调性，方便增删内容，更符合教学设计的内在要求。比如，在图2中，可根据学情增加二级图形子目，如教学资料、课堂总结等，当然，也可以根据学情删除一些图形子目。由此可见，具有弹性的图解设计符合以学定教、以学为主的设计理念，必将有效提升教学设计的功能。

2. 生本对话策略——绘本阅读。所谓生本对话，就是指学生与文本的对话。在教学实践中，就是要指导学生预习或课初阅读等活动，在生本对话中运用思维导图，可指导学生实现绘本阅读。所谓绘本阅读，就是在预习或课初阅读环节中，学生边阅读边绘制思维导图，并将思维导图绘制在课本的空白处。这里的绘本不是指国际公认的绘本图书，而是特指学生边学边手绘于课本空白处的思维导图，如图3（仍以“唐朝的中外文化交流”为例）。

实践证明，在对话教学中开展绘本阅读有利于快速梳理主干知识和内容逻辑，并可引发深度思维。其主要表现如下：一是手绘简图，提升学生兴趣。在课初学习的基础上，学生以自己的风格绘制思维导图，可以有效激发学习兴趣，为对话教学进一步开展奠定基础。同时，手绘简图或导图，极大地提升了学生学习的参与度。学生动手绘图揭露主干知识的形态与脉络，探求知识间的联系，进而引发发散性思维，有效改变了传统课堂中学生简单地圈点勾画、零碎散漫的学习形态。二是将图形绘制在课本的空白处，有利于发挥导图的空间优势，促使导图与学习内容连为一体，不易丢失，既利于当堂展示发言，有效展开对话交流，又便于今后复习巩固，一举两得。从某种意义上说，绘图于课本，是学生对课文内容的重构与表达，继而自我开发了一种全新的、符合自身风格的学习资源，充分体现了以学为本、学生视角的学习理念。三是绘本阅读有利于学生整体把握学习内容。在中学历史教学实践中，由于基础知识不足，学生课堂学习往往具有碎片化的特点，不利于历史理解和历史思维的形成。绘本阅读则可将本课的主要学习内容以图形的方式聚合起来，实现整体大于部分之和，彰显格式塔效应。如图3所示，遣唐使、鉴真东渡、玄奘西行三件史事不但可以集中呈现，便于对比学习，而且可以引发思考。在对话教学中，通过绘本阅读，学生即提出了如下问题：为什么鉴真和玄奘都是僧人且其出使都是民间交往行为？唐朝对外文化交流是以政府为主还是以民间为主？除了课本中提到的交往国家外，还有与其他国家和地区的交往史事吗？唐对外交往均为和平交流形式吗？等等。

3. 师生对话、生生对话策略——图导思维。所谓师生对话，就是师生间的对话交流。在教学实践中，就是师生围绕相关话题或主题进行交流讨论，所谓生生对话，就是学生之间的对话交流。在上述两种对话形态中运用思维导图，可引导师生形成图导思维策略。所谓图导思维，就是在绘制思维导图的基础上，通过析图、说图、比图等对话过程，导出史事的联系，导出学科思维，导出启发意义。

在对话教学实践中，图导思维策略的运用应把握以下三种策略：一是要导出问题。教学中学生绘制思维导图不能只是对课文知识的简单重现，还要导出知识的内在联系，更要在此基础上导出疑问，生成学习问题。学生对这些问题的记录可以以关键词的形式，用彩笔标注在导图下面，便于课堂展示与交流对话。以图3为例，即有学生标出以下关键词：僧人、政府与民间、玄奘与西游记、和平交流等等。二是用图说话。在对话教学实践中，教师要引导学生说图、话图，将自己所绘之图作为话本，开展课堂展示或小组合作交流。实践证明，以图为话本，可有效避免学生在课堂交流中照本宣科，促进学生参照导图，用自己的话来表达，从而加深历史理解，提升历史思维。同时，思维导图本身具有清晰的层级结构，用图说话，便于引导学生遵循先总后分的立体化思考路径，形成结论先行、以上统下、归类分组、逻辑递进的结构思考力。三是图导主题。在中学历史学习中，学生对本课或本单元主题的把握至关重要，尽管教科书对单元和课文或有精准的提炼，但多缺乏内涵式的表达，学生不易理解。以图3为例，课文题目“唐朝的中外文化交流”并未表达出其特点与内涵，因此，学生在制作对话思维导图的过程中，要导出主题，形成基本观点和重要认识。图3提炼的开放观点及对我国古代文明开放代表的重要认识，表达了我国自古以来都具有开放的特性，这些对初中生具有重要的认识价值。可见，学生绘制的思维导图应当导出主题，提升导图的视野与格局。

思维导图遵循人脑天生具有的图形思维特点，充分利用关键词、图形、色彩三项基本要素，展示了强大的思考力。我们将思维工具运用于历史对话课程教学，初步探索出图解设计、绘本阅读、图导思维等实践运用策略，以期形成绘·读·达（即绘图、读图、通达）式的对话教学新范式，进而有效推进中学历史课程教学变革。

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责任编辑   朱泽玲