高职学生英语学习负动机影响因子调查分析

许 多

（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

1 研究背景

英语学习的动机研究一直是教学工作者和语言研究者关注的焦点。“动机也成为人们区分不同语言学习者的一项重要指标之一”[1]，学习动机的强弱直接或间接地影响着学习者的语言习得是研究者和教师的共识。对于外语学习动机的研究始于20世纪50年代的Gardner和Lambert，他们从社会心理学角度提出了学习动机经典模式。上世纪80年代动机研究开始以学校和课堂教育为背景。由于动机研究的多元化以及学习动机衰退这种普遍现象的存在使得“负动机研究”作为研究学习动机的一种反向视角出现了，它是指由于外部因素的负面影响而直接引发抑或因外部因素引起的内部因素的负面变化而导致的动机下降。负动机研究开始于教育传播学的课堂，Gorham和Christophel 试图寻找学习初级传媒课程的大学生们学习动机消退的原因。他们认为，“与努力刺激学生的学习动机相比，提升学习动机最有效的举措就是减弱或者消除负动机。”[2]Leeds大学的Gary Chambers在二语习得的动机研究领域第一次引入了负动机这个术语，他的研究显示老师和学生对于学习动机减退的归因大相径庭。教师认为负动机产生的原因与学生自己的心理、态度、社会、历史以及地域相关。而学生则责怪老师没有给予清晰的指导以及批评学生等。”[3]Dornyei是最早开始研究负动机的学者之一，他通过实证研究的结论将“负动机”定义为“导致行为意向和持续行为的动机基础减弱或消失的特定外部力量。”[4]同时，他也承认在学习过程中，除了受到评估等外部力量的影响，动机这种起伏变化的心理过程，“也以个人权衡来自外部和内部的各种影响为特征。”[5]随着研究不断地深入，负动机理论不仅涵盖了“外部力量”还开始关注“内部因素在外部因素影响下造成的负面蜕变。”[6]

2 理论综述

Groham和Christophel的有关“教师课堂不当行为影响学习者动机”的实验得出三分之二的负动机因素都与“教师”有关。Dornyei在采访了50位学习英语和德语的匈牙利学生后，将负动机因素分为9类：教师态度个性、不完善的学校设施、自信心减弱、对外语的负面态度、外语学习的强制性质、其他外语的干扰、对于外语使用群体的负面态度、对小组成员的态度以及教科书。在Dornyei的这九类负动机因素中，教师直接因素在影响因子中占比达到了50%以上。Oxford通过让受试者回忆他们五年的学习经历，归纳了四个负动机因素：师生关系、教师态度、师生风格冲突以及课堂活动的特质。

在亚洲，对于“负动机”实证研究成果在日本起步较早。Aria在对33名日本英语专业大学生的调查中发现，教师因素占据总影响因子的46.7%。Falout 和 Maruyama通过英语语言能力测试将164位大学生分为高分组和低分组，分别寻找导致他们学习动机降低的影响因素，得出结论：对于高分组和低分组学生，“自信心缺失”都是造成“负动机”的首要因素。[7]这与此前得出的“教师因素”为“负动机”首要影响因素的结论不同，这也将Dornyei定义的“负动机”来源为“特定的外部力量”明确地拓展到了“外部环境影响的内化”层面。

国内学者们在“负动机”影响因素研究中采用的研究方法和研究工具与国外研究基本相同，得出的结论相似度也较高，即大多数影响因素都与“教师”存在直接或间接的关系。李艳辉对120名非英语专业学生的实验显示与“教师”相关的负动机影响因子占比达到40%。[8]梁良归纳了7类负动机影响因子，其中较为突出的是“教学方法”“教师素质”以及“师生关系。[9]周慈波和王文斌通过对七百多位的非英语专业大学生的问卷和访谈，得出结论，教师因子只占总比的23.8%，远低于国外实验,而内部影响因子占到了42.5%，这个实验结果从一定程度上反应了中国学生更倾向于“将导致英语学习负动机的诱因归于自身”。[10]李琳专门就大学英语学习者负动机的内部影响因素进行了实证研究，得出“自信心下降”“情感认知能力不足”以及“学习策略缺乏”是诱发“负动机”的三大内部因素。[11]

以上文献可以看出，以我国大学生为研究对象的负动机定量研究较少涉及到高职高专学生。而由于近几年中国的招生体制改革，高职高专在校生人数呈现不断增长的趋势，他们在英语学习上有着比较鲜明的特点：来自职业高中和普通高中的生源，高考或入学英语成绩偏低，应试教育下英语课的强制性、英语学习的竞争性所导致的学习动机弱，甚至逆反心理，以及没有在以往的学习中掌握适合自己的学习策略和养成良好的学习习惯等。

本实验旨在了解高职高专英语专业学生产生英语学习负动机的内外影响因子以更好地推进高职高专英语教学，帮助学生重新获得学习的动机。

3 研究设计

3.1 研究问题

本实验拟回答以下问题：

1）导致高职学生英语学习者负动机的影响因子有哪些？

2）如何帮助学生减轻或者预防英语学习负动机的产生？

3.2 研究对象

本实验的受试者为深圳信息职业技术学院旅游英语专业和商务英语学生共156人。所有学生均已经完成大学第一学期的课程。

3.3 测量工具

本实验的测量工具采用李克特五级量表形式，初始题项设置参考周慈波、王文斌的“大学英语学习者负动机影响因子调查表”共设40个题项，为了让调查表更加具有针对性，在进行了一个班（50人）的试测后，删除了区分度较低的题项。再通过访谈一部分参加试测学生，对题目的表达和侧重做了相应的修改，最后形成了共30个题项的问卷。

3.4 数据分析

描述性统计数据显示，本次问卷的KMO值为0.856，Bartlett球体检验显著水平为0.000，说明变量之间存在显著的关系，以上两个数据都说明，该问卷的结果适宜进行因子分析。

表1 KMO和Bartlett的检验结果

通过直交旋转，共提取到5个因子，如表2所示，这五个因子的累计解释方差达到了65%。同时，五个因子的信度区间在0.639到0.853之间，问卷整体信度达到了0.913，说明问卷内在一致性较好，如表3所示。

表2 各因子特征值、方差以及累计方差

表3 因子信度系数一览表

表4是各个题项在各影响因子上的负荷量以及因子的命名。因子一包括5个具有较高负荷量的因子，其中涉及教师对学生的态度以及教学方式和方法。因此，我们将因子一命名为“教师对学生的态度与教学行为”。因子二与学生遇到挫折和挑战后所产生的负面情绪和态度相关，其中包括对英语考试、自身与同伴的比较，因此将因子二命名为英语学习中的“负面情感因素”。因子三包括不会借助构词法和上下文猜测词义，以及缺乏归纳、推理之类的认知策略等，故将此因子命名为“缺乏英语学习策略”。第四个因子为“缺乏学习兴趣”，其中，因子负荷值最高的题项为“我对英语国家文化和风俗没有兴趣”。因子五命名为“课堂组织和考核形式”，其中包含了学生对班型大小、教材内容、教学手段以及评价方式的看法。

表4 因子结构以及负荷

题项 因子负荷因子二：学习焦虑7.为了增加词汇量，我只能死记硬背单词表 0.537 25.我无法专注地在课后自主学习英语 0.524 18.我不习惯课堂主动发言 0.811 24.我很少在理解课文时，借助构词法或上下文猜测词义 0.798 19.即使遇到英语学习上的困惑，我也不愿请教同学老师 0.777 23.在英语学习过程中我不习惯使用推理，归纳等学习策略 0.512 20.我不习惯在课堂上进行小组活动 0.493因子三：缺乏英语学习策略16.我对英语国家文化和风俗没有兴趣 0.849因子四：缺乏英语学习兴趣17.我没有将来从事与英语相关职业的计划 0.777 15.我学习英语只是为了通过考试 0.470 13.英语课堂人数太多 0.785 10.英语教材中生词过多，文章难懂，无趣 0.640 8.英语测试手段单一，过多看重闭卷考试形式 0.634 12.英语课评分标准不够清晰，透明 0.587 14.英语课堂很少使用视频设备因子五：课堂组织和考核形式0.563 9.英语教材主题不够丰富有趣 0.471

图1 各个负动机影响因子的比例构成

各个负动机影响因子的比例构成如图1所示：从各个因子影响比例的分布饼图中可以看出，占比最大的为因子一“教师的态度与行为”；其次为因子二“学习焦虑”；另外，因子三“缺乏英语学习策略”与因子四“缺乏英语学习兴趣”的占比十分接近，分别为16%以及15%；占比最少的为因子五“课堂组织和考核形式”。

3.5 讨论

本次研究参考了周慈波和王文斌研究大学本科非英语专业学生负动机成因时使用的调查问卷，与其研究结果相似的是，教师因素仍是本次受试归咎动机衰退即负动机产生的最主要原因，占比高达46%。其中因子负荷较多的题项包括“教师对学生犯的错误过于苛责”“教师与学生疏远”以及“教师对学生缺乏鼓励”。从以上题项可以看出，学生对于教师因素对学习动机的影响主要归咎于与教师的情感互动，而非教学方法与教学内容。所以教师在教学中如果片面追求学习结果和成绩，对于学习中的失误和失败过分苛责，缺乏对学生的鼓励以及正面引导，将会导致学生对学习产生消极懈怠的心理，从而引发负动机的产生。从另一方面来看，在传统的“尊师重道”儒家文化浸染下成长起来的中国学生也十分看重教师评价，十分期待获得教师的鼓励和支持，如果老师没有给予他们期待的关注和鼓励，将会导致他们慢慢失去对学习的兴趣。总的来说，虽然被归类为外部影响因素（external factor），但作为影响学生学习动机重要角色，教师的不当态度言行就会内化为学生的负面心理行为——负动机。

但与此前研究不尽相同的是，负面的情感因素成为了负动机的第二大影响因子。根据Howitz提出的“负面情感因素是成年的二语学习者的普遍学习心理”[12]，从本次研究结果来看，焦虑心理作为影响高职学生学习外语的重要情感因素，从结果可以看出他们的焦虑心理主要来自于自我和他人的负面评价，例如，无论我怎样努力也无法赶超同学 1）考试压力（题项26、30、27）；2）同伴竞争（题项28）；3）害怕犯错，害怕失败（题项30、29）。由此可见，英语学习考试的强制性以及评价方式的单一性降低了学生学习动机。通过对受试学生的访谈，我们了解到，作为高职英语专业学生，他们本身英语基础就相对薄弱，在经历了高中时期的以分数定胜负的升学压力下，对学习都有一定排斥厌恶心理。到了大学，这种负面的情绪如果没有得到排解，那么他们会继续凭借过去失败的经验对当下以及未来的学习做出判断，而缺乏自信和动力，这种所谓“习得性无助”，是由于“学习者将失败归咎于能力的缺乏以及对外部环境的无力控制[13]”。这种由于预期与结果的偏差而感到的无助导致他们无法也不愿全身心地投入可能会“失败”的任务中去。

3.6 建议

为了消除学生学习英语的负动机，让学生重新开始积极成为英语学习的主体，教师作为影响学生学习动机的最重要的因素，应该从自身的教学方式、方法出发，消除产生负动机的内部因素。

1）多为学生“制造”成功经验。根据学生的实际水平设计课堂活动和课后任务的难度和呈现方式。引导学生设立“最近学习目标”（proximal sub goals），“目标要明确清晰，要有挑战和难度，又不脱离学生的实际能力。”[14]当学生完成任务后，教师要及时反馈（informational feedback），使学生了解自己的进步，增强语言交流自信，减少语言学习的焦虑。

2）引导学生正确认识失败的原因。社会心理学家Weiner认为，人们倾向于四种归因：能力、努力、运气和任务难度。前两种是内部归因，后两种是外部归因。大部分人会将失败归于外因而将成功归于内因。归因理论的重要运用是改变人们将失败的原因看作是不可变和不可控的，[15]教师应尽量帮助学生将失败归因于努力不够而非能力不足，让学生知道自己也可“控制”他们自己的学习成果。

3）设计任务目标导向。从学生的经验出发，在开始课堂任务前就明确完成各个任务对于他们此时此刻或者将来的价值和目的，帮助他们建立学习与自身生活经验的关联，提升他们的学习兴趣。

4）在课堂上，除了语言技能的锻炼与语言文化知识的传授，还需要加强学习策略的培养，让学生学会学习。这些策略不仅是语言学习的认知策略（笔记、翻译、推理等），更重要的是元认知策略（自我评估、有目的的注意、学习管理等）和情感策略（合作、提问）。

5）制造轻松的课堂氛围，容许学生犯错,考核方式多样化，教师尽量不直接纠错而引导学生们自查、互查，并在错误中反思，引导学生之间建立合作型而非竞争型关系。

3.7 结论

总而言之，我们看待负动机的视角应该是认知性的、建构的以及社会的、动态相关的。动机从根本上是行动的选择和决定。帮助学生获得学习的动机，并让学习动机持续下去，是教育者们需要思考的首要问题。此次实验结果可以为高职英语教师的教育教学提供实证借鉴。教师虽然是影响学生动机的外部因素，但他们的态度和行为也会让学生内心滋生负面的内部情感因素。在本次研究中可以看出，学生对英语教师的爱憎在一定程度上会反映到对英语学习的爱憎上来。而学生一旦产生了负面情感，如学习焦虑或自我效能感低，他们的学习动机就会降低、甚至消失，教师亦可通过外在的课程设计、教学手段来改善舒缓学生的学习环境，消解负面影响，帮助学生重获学习动机。