欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的修订

张 倩， 蒋曼玲

(重庆师范大学 a.教育科学学院 b.应用心理学重点实验室， 重庆 401331)

0 引言

随着网络媒体的发展，越来越多的校园欺凌事件被人们知晓，引发重视.据联合国教科文组织的全球校园欺凌评估报告，2018年有32%的学生遭受欺凌[1].全球不同地区的欺凌发生率虽存在差异，但均表现出广泛和多发的特点，且均会给学生的身心带来难以承受的伤害.长期遭受欺凌的学生会表现出更多的自卑、焦虑、抑郁等内化问题[2]，个体受欺凌的程度可以正向预测其后续出现的心理失调[3].欺凌不仅会导致学生个性冷漠，还通常与学生的好斗等消极态度有关[4].

研究者对在校园欺凌中出现的角色进行了探讨.最初引起学者们注意的只有欺凌者与被欺凌者.直到Olweus[5]针对欺凌事件发生时在场人物的角色进行了更系统的分类，他认为校园欺凌中包含欺凌者、被欺凌者、欺凌/被欺凌者、局外人.其中欺凌者是指给被欺凌者带来身心伤害的始作俑者；被欺凌者是指在欺凌事件中身心受到伤害的一方；欺凌/被欺凌者是指既欺凌别人又会被欺凌的人；局外人是指看到事件发生但不采取任何行动的人.Olweus虽然对欺凌情景中的角色进行了补充，但并未完善.局外人未包含事件当场除欺凌者和被欺凌者以外的所有角色.Salmivalli等[6]随后提出了旁观者的概念，她认为欺凌参与角色应该包括欺凌者、被欺凌者、旁观者.目前这三种欺凌角色最受研究者认同[7].

现有研究发现，即使是未直接参与到欺凌事件中的学生也以其独特的方式在欺凌中发挥着作用.被欺凌者不仅受到来自欺凌者的伤害，还受到旁观者的影响.旁观者作为欺凌现场中的第三人，是在欺凌现场除了直接参与欺凌的双方以外任何一个知道欺凌行为正在发生的人，对被欺凌者的影响是不可忽视的.已有研究发现消极旁观者会加重对被欺凌者的伤害[8].扮演帮手的学生通过言语、肢体或其他形式为欺凌者提供支持，使欺凌越发严重.扮演局外人的学生则是通过沉默向欺凌者传递默许的信号，使欺凌持续进行.积极旁观者的行为则更利于减少欺凌事件和相应的负面影响[9].鉴于欺凌是一种群体现象，班级成员的不同欺凌角色行为均对欺凌现象产生一定程度的影响，Salmivalli[10]建议将目前只聚焦于欺凌者、被欺凌的干预扩大为对学生的所有欺凌角色行为进行干预.

通过相关研究可以发现，所有学生在欺凌中都发挥着自身的角色作用，抑制或推进着校园欺凌的发展.值得一提的是，欺凌事件中没有一个赢家，所有学生都或多或少的遭受着欺凌带来的负面影响.因此，可以将学生的所有欺凌角色行为作为干预对象，致力于更加全面的校园欺凌的干预.而我国现有的校园欺凌干预多针对欺凌事件中的单一角色，如欺凌者或被欺凌者，少量研究同时聚焦欺凌者和被欺凌者，缺少聚焦于学生所有欺凌角色行为的干预.

而拥有一个良好的测量工具是开展欺凌干预研究的前提.研究者基于不同角度编制出许多用于测量校园欺凌的工具，目前较为常见的是Salmivalli等[6]编制的参与者角色量表(participant role questionnaire，PRQ)，该量表包括欺凌者、欺凌助手、煽动者、保护者和局外人5个分量表；Olweus编制的欺凌/受害量表(bully /victim questionnaire)，共有5个分量表，分别是关于朋友、受欺凌、欺凌他人、对欺凌的态度、对教师的欺凌[11]；Demaray等[12]编制的欺凌参与者角色行为量表(BPBQ)，BPBQ将参与者角色分为欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者、局外人5种；Cooley等[13]编制的教师提名量表(teacher-reports of peer vctimization)，该量表共包含6个题项，分别评估学生的身体、关系受害情况；以及特拉华被欺凌量表(delaware bullying victimization scale)，该量表包含网络、身体、社会/关系、言语欺凌维度.

纵观现有量表，除Salmivalli的参与者角色量表和Demaray的欺凌参与者角色行为量表对旁观者进行了调查外，其他量表都只对单独的欺凌者、被欺凌者或者欺凌者和被欺凌者进行研究.而Salmivalli的PRQ虽然对旁观者进行了调查，但缺少测量被欺凌程度的分量表.BPBQ则涵盖了校园欺凌中的所有参与者角色，可对学生在校园欺凌中的各种角色行为进行测量，更可了解学生在欺凌中的全面表现.基于此，本研究拟修订欺凌参与者角色行为量表.检验该量表在中国初中生人群中的信度与效度，从而为深入开展青少年校园欺凌的干预研究提供具有较高信效度的测量工具.

1 对象与方法

1.1 对象

通过整群随机取样的形式在重庆三所初中选取被试，共发放量表634份，收回有效量表587份，有效率为92.59%.其中，初一202名(34.41%)，初二196名(33.39%)，初三189名(32.20%)；男306名(52.13%)，女281名(47.87%)；年龄为11～18岁(M=14.97，SD=0.95).该样本包含三个子样本，样本一250人，用于项目分析和探索性因素分析；样本二243人，用于验证性因素分析和信度分析；样本三为94人，用于重测信度分析.

1.2 工具

BPBQ共分为欺凌者、帮手、被欺凌者、保护者、局外人五个维度.该量表共有50个题项，每个维度涵盖10个题项.采用五级评分，从1(从未发生)到5(7次及以上).每个维度总分越高，表示该行为越严重.经检验该量表信效度良好[12].

1.3 统计分析

剔除无效问卷并对数据进行整理后，首先采用SPSS 19.0进行项目分析、探索性因素分析，根据相应标准删除部分题项，再采用AMOS 20.0进行验证性因素分析，检验模型与数据的拟合程度，最后采用SPSS 19.0检验修订量表的信度.

1.4 研究程序

1.4.1 获取授权

通过邮件形式告知作者修订用途，寻求授权.本研究以邮件形式获得Demaray授权后，开始对量表进行修订.

1.4.2 翻译量表

本量表首先由6名心理学专业人员逐条对其进行翻译，并针对看法不一致的题项进行头脑风暴，最终确定题项的中文表述，以保证题项不违背原意且符合中文表述.随后邀请两名英语专业人员对翻译后的量表分别进行回译.结合两名英语专业人员的建议，针对回译句子与原语句存在差异的情况，逐条进行修改.最后，将回译结束的量表交由一名心理学专家，根据专家意见再次对题项进行修改，完成初测量表.

1.4.3 小范围试测

根据方便抽样的方法，选取重庆一所中学五名初中生对本量表进行填写.填写结束后，对被试进行访谈，以确保目标群体能够准确理解量表题项.

1.4.4 发放量表

在获得学校领导及相关教师同意后，以班级为单位，对被试进行测量.

2 结果

2.1 项目分析

2.1.1题项与分量表总分的相关

将题项与分量表总分作相关分析，结果如表1所示，题项6(我曾试图让同学们不喜欢另一个同学)、题项7(我偷过其他同学的东西)两题项与总分相关系数小于0.4，将其删除，其余题项与分量表总分的相关系数皆大于0.4.

表1 各题项与分量表总分的相关性分析(n=250)

2.1.2 鉴别力检验

首先将被试在同一分量表的总分进行排序，找出处于前、后27%的临界分数值，分为低分组和高分组，随后采用独立样本t检验的方法检验两组数据是否存在显著差异.结果显示初中生欺凌参与者角色行为量表的所有题项的t值均在9.50～33.32之间，均显著(P<0.01).因此，所有题项均具有良好的鉴别力，详情参见表2.

表2 高低分组差异检验(n=250)

2.2 结构效度

2.2.1 探索性因素分析

对收集到的样本一的250份数据做因素分析发现，KMO值为0.864，Bartlett检验的值为7554.625(P<0.001)，表明数据适合做探索分析.结合碎石图结果，抽取因素特征根≥1的5个公因子.采用直接斜交法对因素进行旋转，计算BPBQ各条目旋转后的因素载荷，按照有效因素载荷≥0．30或交叉因素载荷≥0．10的标准，条目8、11、14、15、25、31、46、47予以删除.共余40个题项，欺凌者7题，帮手7题，被欺凌者9题，保护者9题，局外人8题.五个因素共可解释56.48%的总体方差变异，各项目在因素上的载荷见表3.

表3 BPBQ各条目在因子上的载荷

2.2.2 验证性因素分析

采用AMOS 20.0对样本二进行验证性因素分析，结果显示：χ2/df=1.58、IFI=0.91、TLI=0.90、CFI=0.91、GFI=0.82、AGFI=0.80、RMSEA=0.05，表示模型与数据拟合良好，BPBQ的因素模型达到统计学标准，可以理想地反映总量表的构想.模型结构见图1.

图1 欺凌参与者角色行为量表中文修订版模型结构

2.3 内容效度

邀请5名心理学专业人员对初中生欺凌参与者角色行为量表的内容做出评定，分别评价每个题项与理论框架的相关.评价采用四点评分，从1～4分别为不相关、低相关、相关、非常相关.每个条目的I-CVI值为评为相关或者非常相关的评价者人数除以评价者总人数，S-CVI/Ave为量表所有条目I-CVI的均值.当评价人数小于6人时，只有I-CVI为1和S-CVI/Ave大于0.9才可评价题项内容效度良好[14].本研究结果显示，评价者对所有条目均无异议，每条目的I-CVI=1，S-CVI/Ave=1.

2.4 信度

2.4.1 内部一致性信度

BPBQ 5个分量表的Cronbach α系数分别是0.83，0.83，0.90，0.90和0.88.

2.4.2 重测信度

1个月以后，再次选取94名参加了首次测试的被试，用BPBQ量表进行了重新施测，共收到有效问卷94份.BPBQ 5个分量表的重测信度分别为0.85，0.83，0.86，0.80和0.85(P<0.01).

3 讨论

本研究中，将欺凌参与者角色行为量表施测于中国初中生群体，通过运用项目分析、探索性因素分析以及验证性因素分析等方法，对量表进行了中文版的修订.

项目分析中考虑到该量表总分无意义，因此分别考量每个题项与相应分量表之间的关系[15].在分析题项与分量表总分的相关性时，删除题项6(我曾试图让同学们不喜欢另一个同学)和题项7(我偷过其他同学的东西).按照中文含义理解，题项6是指关系上的离间，在学生的理解中可能与欺凌关系不大.题项7更多的测量出学生的品行问题，而与是否欺凌无直接关系，这体现出在两国文化背景下，学生的欺凌表现不同的特点.在后续的鉴别力检验中，所有题项均达到保留标准.

在探索性因素分析中，大部分题项归属于原定分量表，支持原量表的5维度划分.欺凌者量表删除题项8(我朝某位同学扔过东西)，帮手量表删除题项11(当某同学取笑其他同学时，我跟着取笑)、题项14(我取笑过某位正在被推、打或扇的同学)、题项15(我取笑过某位正被辱骂的同学).被欺凌者量表删除题项25(我被某同学推、打或扇过).保护者量表删除题项31(我尝试过和某些被欺负过的同学交朋友).局外人量表删题项46(当有同学故意绊倒其他同学时，我假装没注意到)、题项47(当有同学正在掐或戳其他同学时，我置之不理).

题项被删除的原因可能是：(1)题项与所属维度外的其余维度存在相关，即题项在两个或以上维度具有较高的因子载荷.如分析发现题项14和题项15同时在欺凌者、帮手维度有较高因子载荷.将这两个题项与帮手维度内的其余题项进行对比，发现其余题项更加突出帮手角色“协助”欺凌者做出某种行为，而题项14和题项15并未突出协助特质，从而表现出与欺凌者维度内涵的高度接近.题项25同时在欺凌者、被欺凌者维度有较高因子载荷.“被某同学推、打或扇过”是学生遭到身体上的欺凌，程度较为严重,而已有研究发现被欺凌可以显著预测个体的攻击行为[16]，这可能是题项25在欺凌者维度也具有较高因子载荷的原因.(2)存在两国文化差异.如题项47“当有同学正在掐或戳其他同学时，我置之不理”，中国文化下的旁观者认为掐或戳是双方在进行打闹嬉戏，很少被认为达到欺凌的严重程度，因此不会对被掐或戳的受害者提供帮助.

在验证性因素分析中，χ2/df小于2，IFI、TLI、CFI均大于0.9，GFI趋近0.9，PNFI大于0.5，RMSEA小于0.08.检验结果说明模型与数据之间拟合良好.

在信度检验中，采用内部一致性系数和重测系数对量表进行检验.结果显示，各分量表内部一致性信度均处于0.83～0.90之间，重测信度均处于0.80～0.86之间.在效度检验中，采用专家评定内容效度，结果显示评价者未对任一条目存在异议，每条目的I-CVI=1，S-CVI/Ave=1.

本研究不足之处在于只在初中生群体中进行了欺凌参与者角色行为量表的修订，量表在其他群体，如小学生群体与高中生群体中的适用性如何尚未可知.在未来的研究中可进行此方面的研究工作.

4 结论

欺凌参与者角色行为量表中国初中生版的信度和效度基本达到了心理测量学的要求，可用于评估初中生在校园欺凌中的各角色行为程度.