日本经验历史追踪下的我国职教师资培养路径创新建构

安冬平 张晓丹

[摘要]中日两国职业教育历史年龄不相上下，但在社会效益和社会价值上的差距却大相径庭。立足时间维度对日本职教师资培养发展历史进行全过程回顾，以及立足空间维度对日本职教师资培养范式特征进行鸟瞰式全景考察，最终回归到对我国职教师资培养的现实语境进行深度反思，可完成对我国职教师资培养本土化路径的创新建构。

[关键词]日本职业教育  师资培养  中国路径  创新建构

[中图分类号]G719.3/.7[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2019）04-0086-07

据统计，截至2017年，全球寿命超过200年的企业，日本拥有3146家，位居第一。日本企业产品之所以受到全世界消费者的追捧，表面原因是产品品质优秀，本质原因是生产过程的精益求精，深层原因则是职业教育的成功和技能精英人才的辈出。反观国内，当前中国制造业虽然在规模上位居世界第一，但代价却是高投入与高排放，同时中国产品在国际市场的“廉价与低端”的印象也“深入人心”。产品竞争取决于人才竞争，我国职业教育未来将承载着优化产品品质、减少国际差距的历史使命，我国职业教育未来发展的重中之重在于优先培养和建设一支具有国际竞争力的高素质、高水平职教师资队伍。学习与借鉴是实现我国职教师资培养路径创新的有效途径。中日两国职业教育虽历史不相上下，但日本职业教育的社会效益和社会价值却遥遥领先中国，其经验着实值得我们省思和学习。基于对日本职教师资培养发展历史的全过程回顾，实施对日本职教师资培养形态特征的鸟瞰式全景考察，进而回归我国职教师资培养的现实语境并进行深度反思，可完成我国职教师资培养本土化路径的理性建构。

一、历史追踪：日本职教师资培养历程的三个阶段

日本职教师资培养起始于明治维新，以第二次世界大战和第三次产业革命为时间节点，可将日本职教师资培养历程划分为三个阶段：明治维新至“二战”前的萌芽期，“二战”后至20世纪70年代的雏形期，20世纪80年第三次产业革命后的成长期。

1.萌芽期：明治维新——“二战”前。从1867年明治维新到1939年“二战”爆发，因受资本主义革命的驱动，技能、技术型人才供需矛盾激化，人才短板推动了日本职业教育事业的启动。就教师培养学校形式而言，该时期职业教育学校受德国影响，以实业学校为主，主要包括工业、农业和商业三大实业。截至“二战”前，“日本已建立12所实业学校教员养成学校、15所临时教员養成所和2所农业、体育专门教员学校”①。就教师培养渠道而言，该时期主要有两种实业教育教师培育渠道：一是明治政府的奖励性培养，即凡在高等专门教育机构（如东京帝国大学、东京高等商业学校、京东高等工业学校）享受过奖学金的学生有义务接受教育学和教学法相关课程并在毕业后直接入职实业学校;二是学生的自愿选择性培养，即各高等专门教育机构的学生可根据自身兴趣爱好选择参与学校的农业、商业或工业技术培训中心的实业教育教师预备课程培训，为将来有可能成为一名实业教育教师做准备。就教师培养规范而言，该时期关于实业教育教师培养的各类法规陆续登场，如1894年颁布的《工业教员养成规程》、明治32年颁布的《实业学校教师培训规程》和《实业学校教员养成规程》等。

2.雏形期：“二战”后——第三次产业革命。从“二战”后到第三次产业革命前，日本着力通过教育民主化改革来振兴国内经济。此阶段日本职教教师培养体系启动了开放式培养模式，并在1949年以《教育职员许可法》和《教育职员许可法实施规则》对开放型职教教师培养体制实施立法保障。“开放式”职教教师培养体系的开放特征外显于培养机构、课程类型、培养时间、教师来源的多元性和灵活性。

雏形期的日本职教师资培养机构主要有四种类型：被文部省授权的高等院校、部分设置工业教员培养课程的国立大学工学院、专门培养职教师资的教师培训中心、国立大学工业教师培训所;培养课程和培养时间主要有三种形式：4年制可获得学士学位和专业指导员资格证书的长期课程、2年制可获得职业训练指导员资质的硕士学位课程、6个月可提升专业教学理论水平和专业教学技能的短期培训。教师来源主要有四条渠道：职业教育师范大学的毕业生、工科类大学的职业教育师范专业毕业生、国家社会教育机构培养的职业教育师资和企业自我培养的企业职业教师。

3.成长期：第三次产业革命以来。以生产技术的不断进步为标志的第三次产业革命，急需劳动者素质和技能的不断提高以及劳动手段的不断改进。为迎合第三次产业革命，日本职业教育紧跟时代脉搏、持续深化改革，形成了由职业高中、专修学校、高等专门学校、短期大学、技术科学大学、职业师范大学构成的相对系统完善的职教师资培养机构体系，其成功的关键在于法规健全和制度完善两大工程的落地。

从20世纪70年代起，日本陆续出台了一系列职教师资培养法律法规，通过立法保障了日本职教师资队伍建设。如1985年颁布的《职业能力开发促进法》赋予了职教教师终身接受培训的权利，1989年修订的《学校教育法》赋予了研究生院培养博士层次职教教师的权利，1991年修订的《学校教育法》《短期大学设置基准》和《高等专门学校设置基准》等法案赋予了“准学士”层次的职教教师入读研究生院的资格。与此同时，日本职教教师培养系列相关制度也依次登场并发挥效力，如历经1985年、1988年和1991年先后三次修改的“教师许可证制度”催化了职业教师师资录用、考核及进修培养体系的生成。1999年出台的“专门研究院制度”开启了经济、金融、公共卫生等领域职业硕士课程，“公共职业教师资格制度”使企业高水平技能人才通过资格考试获得企业职业教师岗位成为可能。21世纪制订的《二十一世纪教育新生计划》将职业教育纳入国家终身教育体系，从而保证了职教教师的终身学习和持续成长。

二、立体透视：日本职教师资培养特征的全景考察

对日本职教师资培养经验的学习和借鉴理应全面而彻底，不仅需要时间维度的历史追踪以捕捉日本职教师资队伍的成长逻辑，还需要空间维度的立体透视以考察日本职教师资培养的内在规律。日本职教师资培养虽然仅有百年历程却已形成引领世界职业教育的精益思想和工匠文化，因此，立足对日本职教教师培养智慧的敏感，基于日本职教教师培养历史的追踪与归结，可以发现日本职教师资培养百年经验的成功之道呈现“四力驱四化”特征，即迁移力驱动本土化、团结力驱动合法化、包容力驱动多元化、规范力驱动精致化。

1.迁移力：驱动了德国经验的本土化迁移。早期的日本职业教育一直在“模仿”中前行，其职业教育体系采用过美国、德国、法国等多国的模式，但对德国模式的模仿最为彻底，因为它智慧地将德国职业教育模式进行了本土化迁移，成就了本国职业教育的“精益求精”。正是这种强大的迁移力驱动着日本职教师资培养在汲取德国经验的本土化践行中斩获成功。

日本职教师资培养学习德国模式进行本土化迁移主要体现为“三个引入”：一是引入德国专家规划职业教师学校，如东京手工业培训中心和东京技师学校均是德国工业化学家戈特弗里·德瓦格纳规划建立的。二是引入德国职业教师学校的课程模式，通过在普通大学的专业课程基础上附加教师职业教育类课程的方式来构建职业教师培养课程体系雏形，当代日本职教师资培养课程体系就是以此为基础不断完善的。三是引入德国职业教育专业团体组织形式。继1892年德国第一家全国性专家组织——继续教育学校协会成立，日本于1910年召开全国实业学校校长会议并成立首家全国性教师专业团体——校长协会，负责教师工作条件改善、教师进修、教师研讨会等活动的实施。

2.团结力：驱动了职教团体的合法化效力。日本虽然是一个自然灾害频发、资源紧缺的小岛国，但正是这种自然环境造就了“人和”的民族气质和力量。其民族的团结力在职教师资培养的发展进程中展现得淋漓尽致，促成了多个自愿性职教协会和组织的建立，并合法地成为职教教师培养体系的重要组成部分，在日本职教师资队伍建设方面发挥着重大作用。

第一家团体组织——继续教育学校协会成立之后，日本职业教师培养教育领域又自发成立了全国技校校长协会（1947年）、产业教育联盟（1949年）、技术教育研究会（1960年）、商业教育研究协会（1968年）、技术职业教育部会（1973年）、全国农业教育研究会（1974年）、商业教育协会（1988年）、全国技术高中学校校长协会（1989年）、技术与工业教育学会（1993年）等。上述团体和组织为日本特色职教师资培养体系的形成做出了卓越贡献，具体包括日本职业教师培训制度的确立、职业教师特别津贴制度的建立、职业教师地位的提升、职业教师培训内容的制定、职业教师教学条件的改善等。

3.包容力：驱动了培养体系的多元化承载。日本职业教育的发展史就是学习西方职业教育经验与方法的实践史，兼容并蓄的学习品质和强烈的危机意识铸造了日本在职业教育领域强大的包容力。正是这种包容驱动了日本职教教师培养体系的多元化承载能力，助推日本迅速完成了“二战”后的经济复苏并成为工业强国。日本职教教師培养体系的多元化特征突出体现在办学模式、课程设置、教师资格三个层面。

办学模式根据办学主体不同生成三种模式：学校独立模式、企业独立模式、“产学官”合作模式。学校独立模式是指由相关学科的大学独立培养职教人才;企业独立模式是指由企业自行招收高中毕业生来独立培养储备人才;“产学官”合作培养模式是指由产业界投资，政府、学校和企业共同整合相关资源，将学校的理论学习与企业的操作训练有机结合来协同培养职教人才。

课程设置根据学生层次和培养目标不同设立三种形式：长期课程、研究课程和短期课程。长期课程针对高中毕业生层次，学制为4年，培养目标是双证教师（学士学位证和某一专业指导员资格证）;研究课程针对大学毕业生层次，学制为2年，培养目标是双能教师（专业技能和研究开发能力）;短期课程针对技能型实践经验者，学制为6个月，培养目标为双技能教师（专业技能和教学技能）。

教师资格根据职业教育层次分为职业高中教师资格和高等职业院校教师资格。职业高中教师资格证分为三种类型：一是普通资格证，有高级资格证和一般资格证书之分，获证条件为完成文部省认可的大学系所中《教师资格证书法》第15条规定的相应课程;二是特别资格证，获证条件为通过各县独立组织的《教师资格证书法》第15条规定的简易考试;三是临时资格证，获证条件不做严格规定。高等职业院校教师资格包括职业能力开发学校和理工大学两类职业教师资格。职业能力开发学校教师资格获证条件为至少完成174学分的学习课程，包括51学分普通课程、40学分专业实训课程、60学分专业理论课程、23学分职业能力开发课程。职业能力开发理工大学教师资格获证条件更为严格，需要先获得职业能力开发学校的教师资格证，再附加普通教育学和心理学的课程，增加的课程内容由文省部主管部门规定。

4.规范力：驱动了教师培养的精益化追求。精益思想起源于日本精益生产模式，其思想核心是精益求精，即质量上的“精”与成本上的“益”，换言之，即通过生产细节的“苛刻”达到利益最大化。精益思想作为一种工作理念和思维模式亦渗透到职业教育中并成为日本职业教育包括日本职教教师教育的标志性特征。日本职教教师教育的精益化追求则是通过日本本土特色的规范力实现落地，其规范力依托于法律制度和机构体系的双向精益。

日本职教教师教育法律制度的精益凸显为时效性、明确性和终生性三大属性。时效性指日本职教教师教育相关法律制度能够根据职业教育发展需求及时进行动态调整;明确性指日本职教教师教育相关法律制度能够明确相关主体责任，最大程度地发挥各方主体在职教师资队伍建设进程中的价值;终身性指日本职教教师教育相关法律制度能够关照教师终生学习，为教师的可持续发展提供法制保障。

日本职教教师教育机构体系的精益凸显出类型多样、主体多元、市场导航三大特性。类型多样指日本职业教师教育和培训机构种类繁多，包括职业高职专门学校、高等专门学校、技术师范院校或教育教育学校以及具备培训资质的企业。主体多元是指日本职业教师教育由政府、学校、企业、职业教育专业团体多元主体共同参与实施。市场导航是指日本职业教师的需求完全由市场供求关系而定，教师的培养数量和课程始终接受社会和企业的评价和定义。

三、本土反思：我国职教师资培养路径的创新建构

职教师资队伍建设的国际化是新时期我国职业教育国际化发展的必经之路。要推进职教师资队伍建设的国际化，我们不仅要以“本史”为鉴，更要以“他史”为镜。通过对日本职教师资培养经验的历史追踪，深刻把握其发展规律和内在特征，据此进行本土反思，进而可以创新性地建构有利于提升我国职教师资培养“四维八项四效”的系统路径，即从理念变革、组织助力、多方合力、精准保障四个维度出发，基于国际借鉴与本土创新的有机融合、职教团队的合法在场与联合行动、“校政行企”的共同参与和立体合作、动态跟进的法制建设和机构健全“八项行动”，最终实现我国职教师资培养工程“效率、效能、效益、效力”的“四效提升”，见下图。

1.理念变革：基于国际借鉴与本土创新有机融合，提升我国职教师资队伍建设“效率”。我国职教师资培养是一个系统的生态工程。实现新时代我国职教师资培养工程的破冰之举是理念变革，基于日本经验的学习与反思，可通过国际经验与本土创新的有机融合，提升我国职教师资培养工程“效率”。所谓“效率”原指单位时间完成的工作量，这里的效率提升路径探究的是如何在相同的时间内收获更多。中国与日本职教师资培养历史跨度相似，相对欧美国家起步较晚，但日本职教师资培养成效显著。对此，中国理当学习日本的谦虚品质，从理念变革出发，通过国际借鉴与本土创新的有机融合，提升我国职教师资培养工程“效率”。

我国职教师资培养进程中推行“国际借鉴与本土创新有机融合”的发展理念，离不开四种视角的战略设计。一是从国际视角出发设计我国职教师资培养的国际战略，确保我国职教师资培养目标和人才标准与国际接轨，利于我国职教教师国际交流能力和国际流动能力的养成;二是从本土情境出发设计我国职教师资培养的特色战略，确保我国职教教师整体素养和能力的国际竞争力和差异化优势，利于我国职教教师国际自信与国际影响力的形成;三是在国际成功经验总结中设计我国职教师资培养的优化战略，确保师资培养模式的先进化和现代化，利于我国职教教师工匠精神的回归与精湛技艺的锤炼;四是在国际失败教训汲取中设计我国职教师资培养的預防战略，利于我国职教师资培养进程由“步步惊心”走向“步步精心”。

2.组织助力：基于职教团队的合法在场与联合行动，提升我国职教师资培养组织“效能”。我国职教师资培养是一项有组织的系统工程。我国职教师资培养组织有正式组织和非正式组织之分，正式组织专指各级、各类职教师资培养学校与机构;非正式组织则指各种职教教师教育社会团体，如协会、研究会、学会等。所谓“效能”原指事物所蕴藏的有利作用，这里的效能提升路径探究的是如何正确活动并促使行动结果更加接近预期值。依此，我国职教师资培养系统工程只有在正式组织和非正式组织的两大组织（统称职教团队）共同助力下才能有效推进，达成整体最优的集体行动过程，实现效果最佳的行动效能。基于日本职教教师教育社会团体的常态化、秩序化发展与成功运行，我国亦应当坚持整体最优化原则，以最佳效能为基本价值取向，发挥职教团队的组织凝聚力，提升我国职教师资培养工程“效能”。着眼于我国职教师资教育非正式组织的缺位与不为，欲通过组织助力战略来提升我国职教师资培养工程“效能”，应从静动双向路径切入：首先在静态层面上保证职教团队的合法在场，然后在动态层面上确保职教团队的联合行动。

对于职教团队的合法在场议题，因正式组织如学校作为我国职教师资培养的主要阵地已被赋予合法在场的权力，因而解决此问题的关键在于非正式组织的合法在场。非正式组织只有合法登场才能谈及后续的合法在场，所以有必要为非正式组织的合法登场提供合理解释。新时代我国职教教师教育非正式组织即我国职教教师教育社会团体必须具备“四公—四忠—四能品质”：“四公”指公开、公平、公正、公益;“四忠”指忠于事实、忠于问题、忠于提议、忠于奉献;“四能”包括执行能力、修复能力、决策能力、支撑能力。

对于职教团队的联合行动议题，当正式组织和非正式组织合法在场后，提升职教团队整体效能应聚焦于如何实现两者的联合行动。众所周知，正式组织（如学校）相对于非正式组织而言自由度不高，或多或少地会受行政体制限制，但行政体制的改革却无法及时满足联合行动的体制需求，因而，如何冲破体制层面的束缚使两者联合行动落地，最佳方案是生成并发挥非正式组织的“品质功能”。具体可依次从三条路径切入：一是营造孕育条件，促其生成，可通过制度引导、政策扶持、舆论宣传、资金支持、场地提供、自主联盟等系列措施和途径为我国职教师资教育非正式组织的自由孕育创设充分条件以迎接其合法登场;二是给予生存空间，促其成长，可通过媒体宣传、国内活动、国际交流、财务自由、管理自治等系列措施或活动为我国职教师资教育非正式组织的自由成长创设充足空间以保障其合法在场;三是赋予活动权力，促其成就，可通过法定身份认可、法规权利确定、职教改革提议、职教决策表决、职教发展参与等系列举措或事宜为我国职教师资教育非正式组织的成就诉求创设落地情境，以保障其价值实现。

3.多方合力：基于“校政行企”共同参与和立体合作，提升我国职教师资培养行动“效益”。日本精益思想起源于丰田汽车公司，精益思想引领下的精益生产模式成就了日本汽车产业，实现了超越美国汽车工业的梦想。随后，在日本官方的鼓励与支持下，精益思想被渗透进诸多行业领域。日本职业教育事业（包括职教师资队伍建设）并非单打独斗的战役，而是镶嵌于校、政、行、企的网状合作关系中，在耦合利益诉求的追逐中壮大发展，可见，日本职业教育追求利益最大化。所谓“效益”原意指正效果和正收益，这里的效益提升路径探究的是如何同时实现校、政、行、企的利益或收益最大化。受日本经验启发，我国职教师资培养工程应走群策群力路线，通过“校政行企”的共同参与和立体合作，汇聚四方智慧、资源、信息和能量，生成共同理解和协同有效的行动，合力破解我国职教师资队伍建设进程中的壁垒和顽疾。

落实“校政行企”共同参与应依次解决三个关键问题：一是激发共同参与的主体意愿，解决为什么共同参与的问题。可通过国家政策的宏观引导、公众舆论的正向渲染、利益诉求渠道的务实构建、经济利益的有效激励、国内外成功案例的动态分享等措施，全方位地重建“校政行企”共同参与我国职教师资培养工程的当代价值。二是认同参与主体的合法身份，解决如何合法共同参与的问题。一方面可通过立法赋予校、政、行、企四方在我国职教教师培养行动中的角色和担当;另一方面可通过制度安排明晰校、政、行、企四方在我国职教教师培养工程中的行动规范和行动准则。三是设计共同参与的共享目标，解决何以有效参与的问题。具体可通过各方利益诉求的有效回应，以高水平职教师资队伍建设为行动主旨，以共享价值的创造为行动原则，以提升各方工作效率、效益、效果为行动标准设计，有效推动我国职教师资培养进程，实现职教教师价值共享的行动目标。

落实“校政行企”立体合作可尝试进行三条变革路径：一是建立“校政行企”间的信任与承诺。我国职教师资培养渴望校、政、行、企的深度合作，深度合作有赖于承诺，因此，必须建立有效的信任承诺机制和奖惩机制。二是消除“校政行企”间的边界与壁垒。我国职教师资培养工程是“校政行企”的共同成绩，需要跨界融合，打破等级或领域边界和沟通壁垒。可借助互联网、大数据等先进技术打造合作共享平台，确保四方主体能平等、坦诚、愉快地为我国职教师资培养工程贡献力量。三是明确“校政行企”的责任和义务。为避免参与主体的责任推诿、义务模糊、行动抵消等现象，可对各主体的协同与分工进行细化设计和制度安排，并引入动态调整机制，真正实现明确有效、协同合作。

4.精準保障：基于法制建设与机制健全动态跟进，提升我国职教师资培养法规“效力”。我国职业教育立法体系不完善，职教师资队伍建设相关法律、法规的全面性欠缺、可操作性不强，导致各方主体参与职业教育各项事务缺乏法制保障和政策引导。“效力”是指法律所具有或者赋予的约束力，要求人们按照法律文件规定行为效果，是衡量法律价值性和可操作性的重要尺度。日本经验证明，将精益思想渗透于职业教育的立法和机构建设会提高职业教育法律的价值，提升职业教育机构运行的规范。有鉴于此，以实现我国职教师资培养工程规范和秩序为驱动，引入日本精益法制建设经验，可尝试通过法制建设与机制健全的动态跟进以提升我国职教师资培养法规“效力”。

动态跟进法制建设和机制健全应遵循四个核心原则：一是可操作性原则，这是针对以往多数职业教育相关法律条文只能“顶天”而无法“立地”来说的。为避免过于含糊的法律描述，应立足“充分可操作”的原则来构筑我国职业教育法律框架和构建我国职业教育法律内容体系。二是匹配性原则，这是针对多数职业教育相关法律条文“有人立法无人执法”的局面来说的。为完全释放法律权威，应确保“立法和执法”的并驾齐驱与肝胆相照，即在中国职业教育法制建设的同时强化相关执法机构的配套健全。三是务实性原则，这是针对多数职业教育相关法律条文和执法机构“高姿态不接地气”的弊病来说的。为切实完成法律强制规范的责任使命，理应在充分调查我国职教师资培养需求的前提下实施立法和执法。四是与时俱进原则，这是针对多数职业教育法律条文和执法机构“墨守成规”来说的。为确保法律随时能切中要害，必须切实将职业教育法制及其相关机构建设行动纳入我国职教师资培养改革的真实境况中并进行动态化、精准式的跟踪调整与完善。

[注释]

①秦曼.论日本职业教育师资培养[J].学理论，2009（5）：144.

[参考文献]

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